情境教學和任務(wù)驅(qū)動式教學在高職英語教學中的結(jié)合運用研究

摘 要 文章通過論述任務(wù)驅(qū)動型教學和情景教學法的定義特點和具體操作方法，研究將任務(wù)驅(qū)動型教學和情景教學法結(jié)合起來提高高職學生的英語應(yīng)用能力，和交際能力的可行性及實施障礙。

關(guān)鍵詞 高職英語 任務(wù)驅(qū)動式教學 情景教學法 建構(gòu)主義

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

0 前言

高職教育注重培養(yǎng)學生的實際操作能力，而情景教學法和任務(wù)教學法強調(diào)學生語言運用能力的培養(yǎng)，致力于發(fā)展學生的學習策略、創(chuàng)新精神和實踐能力，這恰恰與高職教育的教學理念不謀而合。因此，情景教學法和任務(wù)教學法在高職英語課堂上有很大的發(fā)展空間。

1 理論基礎(chǔ)與定義

1.1 任務(wù)驅(qū)動式教學定義

“任務(wù)驅(qū)動”就是在學習的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，并在完成既定任務(wù)的同時，引導學生產(chǎn)生一種學習實踐活動。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發(fā)他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)，從而培養(yǎng)出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

近年來，國內(nèi)外對任務(wù)型教學法的研究方興未艾，其定義與定位也各有不同。Peter Skehan（1998：122-126）總結(jié)了Candlin（1987），Numan（1989），Long（1989）等研究者的觀點，對“任務(wù)型”中的任務(wù)做了五點定義：①任務(wù)以意義為主；②任務(wù)中要有問題需通過語言交際進行解決；③任務(wù)與真實世界的活動有類似之處；④首先要完成任務(wù)；⑤根據(jù)結(jié)果評估任務(wù)。需要指出的是，“任務(wù)型”教學法的內(nèi)涵如何定位，學術(shù)界的意見也不統(tǒng)一。

1.2 情景教學的定義及基本含義

所謂的情景教學是指教師根據(jù)教學目的、要求和內(nèi)容，通過設(shè)計一些貼近生活或具有現(xiàn)實意義的教學情景，以激發(fā)學生學習興趣、調(diào)動學生學習積極性，讓學生都參與到教學中來，從而提高教學質(zhì)量的一種教學方法。將言、行、情境融為一體，讓教學內(nèi)容變得更有直觀性、科學性和趣味性，是情景教學法的特點。情景教學使學生運用英語，參與其中，以交際為目的，提高學生的表達能力，不僅可以提高學生的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性，改變傳統(tǒng)教學枯燥無味的狀況，而且有利于學生的思維能力和創(chuàng)新能力的提高，應(yīng)該說是一種值得提倡使用的教學方法。

1.3 任務(wù)驅(qū)動教學法和情景教學法共同的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是關(guān)于人“如何理解”，“如何知道”的哲學觀和認識論，最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的。該理論認為，學習者不是通過教師的灌輸傳授而得到知識的，而是在一定的情境下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得知識。同時強調(diào)以學生為中心，突出“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要素。他們認為學生應(yīng)該由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。

建構(gòu)主義(C．T．Fosnot，1996：ix)認為：知識是暫時的，發(fā)展的，非客觀的，內(nèi)在建構(gòu)的，并要經(jīng)歷社會文化的協(xié)商過程。建構(gòu)主義的學習觀認為教學就應(yīng)該給予學生機會，使他們能結(jié)合語境進行具體的有意義的實踐，由此探索規(guī)律，提出問題，建構(gòu)知識、概念和策略。

由斯皮羅等人提出的認知靈活性理論是教育心理學建構(gòu)主義的一個重要分支。他們認為知識的傳遞過程應(yīng)該在不同時間、情景和方式下進行。使學習者從不同角度獲取信息，在大腦中交織建立知識結(jié)構(gòu)。例如利用多媒體、圖像、視頻等多種信息，同時刺激學習者的聽覺和視覺，從而在學習者大腦中建立起知識結(jié)構(gòu)的多維“交織景象”。

2 任務(wù)驅(qū)動式教學與情境教學法相結(jié)合的理論分析

情景教學法對于目前英語任務(wù)型教學方式效果明顯，學生在一定的情景下，通過適用的學習方式和學習材料的感染，能有效地獲取語言信息，以任務(wù)（Task）教學為支撐、以實際情景為形式、以啟發(fā)式為特點、以學以致用為目標，實現(xiàn)語言的基本功能——交際。情景教學法在培養(yǎng)學生的英語交際能力上有著不可替代的作用。此法不只是一種教學方法的改變，更是一種觀念的更新，強調(diào)了語言的運用和學生學習的主體性以及教學的適用性，能體現(xiàn)創(chuàng)新教育教學理念，有利于激發(fā)學生自主學習，有利于提高學生的英語綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)新力，有利于培養(yǎng)學生的學習策略和文化素養(yǎng)。

任務(wù)教學提倡無意識的習得。在任務(wù)教學中，交際不是簡單的提問加回答，而是一個對意思的表達、解釋、協(xié)商過程，使得學生從語言的學習者，變?yōu)檎Z言的使用者。任務(wù)型教學法主張用所學的語言來完成任務(wù)，以具體的任務(wù)為學習的動力，以完成任務(wù)的過程為學習的過程，強調(diào)用語言來做事，它要求“任務(wù)”的目標性和教學情境的創(chuàng)建，使學生帶著真實的任務(wù)在探索中學習。

任務(wù)驅(qū)動教學法和情景教學法是具備共同理論基礎(chǔ)，有內(nèi)在聯(lián)系的教學方法。將任務(wù)驅(qū)動教學和情景教學法相結(jié)合的教學方法，有利于提高學生的語言應(yīng)用能力和交際能力，同時也能激勵學生學習英語的興趣和積極性，因此值得在高職英語教學中做進一步的研究與推廣。

3 任務(wù)驅(qū)動教學法和情景教學法結(jié)合運用的實際問題

首先，任務(wù)驅(qū)動教學法要求學生自主學習，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)控者、指導者，這實際上對于超過30人的班級難以實現(xiàn)，人數(shù)多了教師無法全面掌控和指導整個課堂的任務(wù)進展和執(zhí)行情況，從而無法保證教學效果。

其次，運用任務(wù)驅(qū)動教學和情景教學法，教師不再能夠像傳統(tǒng)教學一樣依照教學計劃和教案備課授課。相反，教師需要綜合能力素質(zhì)都非常高，對課程理解充分全面，能夠應(yīng)對課堂上出現(xiàn)的各種突發(fā)情況，因而給教師造成很大的挑戰(zhàn)。在教師授課量大，工作繁重的情況下很難做到。

最后，采用任務(wù)驅(qū)動教學法和情景教學法，需要改變的不僅僅是教學方法，還要改變評價體系和評價標準，將學生的英語應(yīng)用能力和交際能力盡可能多地納入評價體系。

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