聽力焦慮相關(guān)研究及其對外語教學(xué)的啟示

摘 要 焦慮是影響外語學(xué)習(xí)的一大重要情感因素。適度焦慮有助于外語學(xué)習(xí)尤其是外語考試，而過度焦慮則會阻礙學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和考試中的正常發(fā)揮。研究表明，聽力焦慮普遍存在于聽力學(xué)習(xí)中而且會對聽力學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。國內(nèi)外也有不少研究者從聽力課堂焦慮、聽力考試焦慮等方面進(jìn)行了有關(guān)聽力焦慮的相關(guān)研究，并從不同方面提出了相關(guān)策略。本文通過綜述聽力焦慮相關(guān)研究，試圖探討其對外語教學(xué)的一些啟示。

關(guān)鍵詞 聽力焦慮 聽力課堂 外語教學(xué)

中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1 焦慮

焦慮在心理學(xué)上是指個體由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心或自信心受挫，或是失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、 帶有恐懼的狀態(tài)。在語言學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的焦慮是指學(xué)習(xí)者因語言學(xué)習(xí)過程的獨特性而產(chǎn)生的一種與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識、信仰、感情以及行為的明顯焦慮情緒。（M. Horwitz J. Cope， 1986:128）。

外語學(xué)習(xí)焦慮自 20世紀(jì)60年代以來受到了許多國外學(xué)者的關(guān)注，他們 (Chastain，1975;Swain，1976;HorwitzCope，1986)分別從外語學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生、以及它與語言能力及學(xué)習(xí)間的相關(guān)性等方面做了諸多探討。不少研究者通過研究外語學(xué)習(xí)聽、說、讀、寫等方面的焦慮對外語學(xué)習(xí)成績的影響，得出相關(guān)結(jié)論：在外語學(xué)習(xí)中，焦慮在一定程度上會對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生負(fù)面影響。Chaistain（1975）對美國大學(xué)生舉行了一次焦慮感測試，測試結(jié)果與學(xué)生的期末成績呈負(fù)相關(guān)。Horwitz etc（1986:126-129）通過對德克薩斯大學(xué)30名學(xué)生在口語課堂上所產(chǎn)生的焦慮情緒以及對口語表達(dá)影響的研究，在進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)整理后設(shè)計出外語學(xué)習(xí)焦慮的測量方法——外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）FLCAS。由于這一量表能夠較好地測量外語學(xué)習(xí)的廣度和深度，所以在之后的研究中它被廣泛地運(yùn)用到關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的研究之中。

2 關(guān)于聽力焦慮的相關(guān)研究

Horwitz et al. (1986) 認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮由三部分構(gòu)成：交際焦慮、考試焦慮、消極評價焦慮。國內(nèi)外對于外語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)研究主要集中在口語（Horwitz etc. 1986；Meihua Liu，2006，2007；葛加亮;2004）、閱讀（Y.Saito etc， 1999；楊曉健，2007；汪洋、方琳，2008；郝玫、郝若平，2001）方面，也有人研究了焦慮對學(xué)習(xí)者書面表達(dá)能力的影響，發(fā)現(xiàn)焦慮心理是影響學(xué)習(xí)者書面表達(dá)能力重要因素（Cheng，2002；Cheng etc 1999；王雪梅，2001）。針對聽力學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行的策略干預(yù)研究相對較少。（H.Klkhafaifi，2000；M.Goman，蔣祖康，1994；吳昊，2006）研究發(fā)現(xiàn)聽力焦慮與聽力學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)。

2.1 聽力考試焦慮

考試焦慮是一種心理現(xiàn)象，會通過一定的行為反映學(xué)習(xí)者的一般性焦慮。而且，考試焦慮可能是由于考試者缺乏某些學(xué)習(xí)技能而產(chǎn)生。Eysenck（1979）提出考試焦慮表現(xiàn)在認(rèn)知和情感兩方面。認(rèn)知上的焦慮表現(xiàn)為過分擔(dān)心、太注重成績的表現(xiàn)、對消極任務(wù)的期待以及消極的自我評價。而情感上主要是通過考試時感到不安、緊張以及膽怯而引起的焦慮。聽力考試過程是一個需要測試者連續(xù)對輸入的語音信息進(jìn)行解碼，是一個對輸入信息的理解不斷修正、完善的過程(Buck，1991)，它不僅需要測試者有良好的語言技能、扎實的知識功底還需要測試者在聽力考試中具備較好的心理素質(zhì)。不少研究發(fā)現(xiàn)，在聽力測試中，學(xué)生的焦慮程度與聽力測試成績成負(fù)相關(guān)。（李宏英，2007）然而，并非所有的測試者在進(jìn)行聽力考試時都會有考試焦慮，也不是所有的感到焦慮的人都不能取得很好的聽力成績。MacIntyre Gardner(1989)通過研究發(fā)現(xiàn)，在外語學(xué)習(xí)焦慮的三因素中（Horwitz et al. 1986）與交際焦慮和消極評價焦慮相比，考試焦慮的對測試作用方式不同。由于測試者的英語水平、策略使用等的不同，聽力考試焦慮和聽力成績并不是相關(guān)的。

2.2 聽力課堂焦慮

隨著聽力焦慮研究的不斷深入，聽力課堂焦慮的研究也逐漸增加。大多數(shù)關(guān)于聽力課堂焦慮的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，課堂焦慮對聽力學(xué)習(xí)尤其是聽力理解的成效產(chǎn)生負(fù)面影響。（吳昊，2005；楊晉，2000）也有研究表明，課堂越感到焦慮的學(xué)習(xí)者，越不能很好地進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)。因此，有不少國內(nèi)外研究者針對聽力課堂焦慮對聽力理解產(chǎn)生的負(fù)面影響，提出了一些有利于聽力理解的方法。吳昊（2008）對非英語專業(yè)大學(xué)生聽力課堂焦慮的研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)習(xí)者的聽力焦慮會影響課堂上的聽力理解。為此，他提出通過學(xué)習(xí)者情感因素的調(diào)整如增強(qiáng)自信心、教師課堂教學(xué)的策略指導(dǎo)、師生共同營造一個良好、和諧的聽力課堂氛圍來幫助學(xué)習(xí)者減輕聽力課堂焦慮，從而使學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行聽力理解。李冬梅（2002）通過對近十年來國內(nèi)英語聽力理解研究述評后，認(rèn)為一個合適的較為真實的語境對于學(xué)習(xí)者在聽力課堂上減少聽力焦慮也有幫助。而關(guān)于聽力課堂焦慮的相關(guān)研究在國內(nèi)要稍微遜色一些。

3 聽力焦慮的干預(yù)策略

焦慮的干預(yù)策略是一種學(xué)習(xí)策略。Ellis（1994)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或運(yùn)用語言的過程中所采取的思維或行為活動。學(xué)習(xí)策略可分為三大類:元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略。

3.1 元認(rèn)知策略

元認(rèn)知策略指的是語言學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)活動的順利完成而采取的計劃、監(jiān)察、評估等行動，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我管理所采取的措施。在聽力理解中運(yùn)用元認(rèn)知策略很有助于提高聽力理解能力。O'' Malley Chamot（1990）指出元認(rèn)知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以幫助學(xué)生有效地在聽力學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我調(diào)整和自我規(guī)范。國內(nèi)關(guān)于對聽力理解的元認(rèn)知干預(yù)策略的多數(shù)研究都是通過聽力測試和外語課堂焦慮量表FLCAS的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)聽力焦慮的普遍存在，通過相關(guān)數(shù)據(jù)分析，提出師生應(yīng)該在不同方面采取焦慮干預(yù)的相應(yīng)措施，同時也探討了聽力焦慮的干預(yù)策略對聽力教學(xué)的啟示。（花亮、陳平平，2010；李宏英，2007；陳秀玲，2004）。同樣，針對聽力焦慮的問題，國外有學(xué)者提出運(yùn)用聽前預(yù)測、聽中監(jiān)控解決問題以及聽后評價的方式來逐步地緩解聽力焦慮感。Vandergrift還設(shè)計了聽力元認(rèn)知問卷（The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire），使學(xué)習(xí)者在聽力產(chǎn)生時能夠進(jìn)行有效地自我評估并且使用相應(yīng)的策略。然而，國內(nèi)外真正地運(yùn)用元認(rèn)知策略來減輕聽力學(xué)習(xí)者在聽力課堂和聽力考試中焦慮感的研究屈指可數(shù)，因此這一領(lǐng)域仍有待于更多研究的進(jìn)一步探討。

3.2 認(rèn)知策略

認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)有直接關(guān)系，它涉及對輸入信息的處理，包括重述、借助上下文、推理、聯(lián)想發(fā)揮等策略。不少研究通過對低水平聽力學(xué)習(xí)者和高水平聽力學(xué)習(xí)者采用不同認(rèn)知策略進(jìn)行聽力理解的研究，發(fā)現(xiàn)低水平聽力學(xué)習(xí)者更傾向于使用自下而上的認(rèn)知策略（bottom-up），而高水平聽力學(xué)習(xí)者則更多地采用自上而下的認(rèn)知策略（top-down）來減少焦慮，進(jìn)行聽力理解。也有研究者利用字幕提示、圖片注解、以及視覺化的認(rèn)知策略對聽力學(xué)習(xí)者在聽力理解中進(jìn)行策略培訓(xùn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些認(rèn)知策略對聽力焦慮的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極作用，通過認(rèn)知策略的培訓(xùn)，聽力焦慮程度高的學(xué)習(xí)者都能夠采用適合自己的策略，更好地進(jìn)行聽力文本的理解。

3.3 社會情感策略

社會情感策略指的是學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)任務(wù)的完成而與別人合作或自己控制情緒，消除緊張和不安等。聽力焦慮作為一種情感因素，不管是在聽力課堂還是聽力考試中都會不可避免地出現(xiàn)。Mohd Sahandri Gani Hamzah et al(2009)通過對馬來西亞大學(xué)生在聽力理解（聽力考試）中運(yùn)用社會情感策略的研究發(fā)現(xiàn)，在實驗組學(xué)習(xí)者聽力測試時進(jìn)行相關(guān)社會情感策略講解和訓(xùn)練后，實驗組在之后的考試中測試效果明顯好于控制組。并且，他們還提到了一些社會情感策略：積極評價、深呼吸、放松以及自我嘉獎等方式。同樣，Carrier 2003; Chamot 1990; Duffy， 2002的研究也表明隨著聽力學(xué)習(xí)者對社會情感策略的使用，他們在聽力測試?yán)斫馍暇蜁行判模瑥亩材軌蛴行У販p少聽力過程中的焦慮感。但是，也有研究認(rèn)為情感策略對聽力焦慮感的緩解以及聽力成績的影響并不很顯著（周丹丹，2003）。就其原因是由于社會情感策略作為一種間接的調(diào)節(jié)策略，不能直接地干預(yù)聽力焦慮；同時，也因為有些情感策略如課堂大笑等不能真正地得以運(yùn)用。

4 聽力焦慮干預(yù)策略對外語教學(xué)的啟示

雖然國內(nèi)外關(guān)于聽力焦慮的研究已有長足發(fā)展，但我國聽力教學(xué)仍存在一些問題，如重知識講解而輕策略講授，重內(nèi)容而輕形式，重單向傳授而輕雙向互動等，學(xué)生更多是在沉悶、壓抑的課堂中枯燥地學(xué)習(xí)。為此，我國以后的聽力教學(xué)可以通過以下幾方面加以完善。

首先，教師應(yīng)該對教材進(jìn)行分析、整合。在了解學(xué)生的整體情況的基礎(chǔ)上因材施教。在聽力課堂中采用多形式多渠道的教學(xué)手段和方式，選擇學(xué)生較為熟悉的話題，進(jìn)行聽力教學(xué)練習(xí)。其次，培養(yǎng)學(xué)生良好的自信心是緩解焦慮、提高聽力水平的有效途徑。因此，在教學(xué)過程中，教師可以通過多種形式來增加學(xué)生的成就體驗，如給予提示，對學(xué)生的回答和反應(yīng)給予及時而積極的強(qiáng)化，鼓勵學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難等等。最后，活躍聽力課堂氛圍。為學(xué)生營造良好的聽力學(xué)習(xí)氛圍；創(chuàng)造輕松、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境既能讓他們體會到聽力學(xué)習(xí)的趣味，又可將聽力練習(xí)有效地貫穿課堂。

參考文獻(xiàn)

[1] Goh.C.M. Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns. System 30 (2002):185-206.

[2] Oxford， R.， 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Newbury House，New York.

[3] Vandergrift，L.，2002.‘It was nice to see that our predictions were right’. Developing metacognition in L2.

[4] listening comprehension. Canadian Modern Language Review 58(4):555-575.

[5] 孟洋.高職聽力教學(xué)中元認(rèn)知策略意識培養(yǎng)的實驗研究.語文學(xué)刊之外語教育教學(xué)，2010(4).

[6] 楊堅定.聽力教學(xué)中的元認(rèn)知策略培訓(xùn)[J].外語教學(xué)，2003(7).

[7] 武和平.元認(rèn)知及其與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系[J].國外外語教學(xué)，2000(1).