對話教學中的實踐智慧:內(nèi)涵與特征

摘 要 教師的對話智慧即教師在對話教學實施下的實踐智慧。新課程改革并沒有徹底改變對話教學沿襲傳統(tǒng)教學的老路，對話課堂并沒有出現(xiàn)大家所期盼的活力與激情，學生的創(chuàng)造力與靈性仍然沒有得到釋放。教師的實踐智慧才是賦予對話活力的關鍵，教師對話智慧是促進對話教學有效開展的迫切要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要。

關鍵詞 對話教學 實踐智慧 內(nèi)涵 特征

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 實踐智慧是對話教學的靈魂所系

1.1 傳統(tǒng)的教學科學仍然束縛著對話教學的開展2001年，新課程標準頒布后首次將對話教學理念引入基礎教育。處在基礎教育一線的教師也積極嘗試進行對話教學實踐，收獲了不少新思想帶來的驚喜。然而目前的對話教學從根本上還沒有突破傳統(tǒng)的教學科學的框架，在課堂上集中表現(xiàn)在教師仍掌控著課堂，傳授單一的知識技能，學生挖空心思迎合教師期待的標準答案，扼殺了創(chuàng)新精神。課堂上師生的對話仍然停留在傳統(tǒng)的IRE模式，虛假的對話充斥著課堂。教師只是期待學生的答案與標準答案一致，對學生的異向交往話語往往忽略。

1.2 課程改革的推動并沒有激發(fā)對話教學的生機與活力經(jīng)過20多年來對基礎教育的持續(xù)改革，尤其是新課程改革的沖擊和洗禮之下，中

小學課堂教學面貌已經(jīng)得到很大的改善。各種新的教育理論、思想、價值觀紛至沓來，各種新的教學模式、方法、技術、手段不斷涌進課堂，對話教學既作為新課程改革提倡的最新的教育理念，也作為一種對話技術，對傳統(tǒng)的機械生硬的課堂教學帶來了空前的熱鬧與繁榮局面。然而深入挖掘我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著學生年級與受教育的時間的遞增，學生的創(chuàng)造力、想象力、問題意識和批判意識在不斷萎縮，對教科書與教師的依賴、盲從越來越嚴重。課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著許多問題：教師在面對紛繁復雜的教育情境時，仍然表現(xiàn)的十分慌亂，舉足無措。不知道怎樣在恰當?shù)臅r機，以合適的方式，做對學生有益的行動。

1.3 教師由知識型向智慧型轉(zhuǎn)變，是對話教學有效開展的迫切要求和教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要由于對話教學的動態(tài)性和情景性，沒有任何一套方式方法能夠適用于所有教學情景。正如范梅南所言，“事實、價值、一套教學方法的知識以及教育哲學本身并不能準確地告訴我們在與單個或一群孩子相處的具體情境中怎么做?！?后現(xiàn)代主義教學觀認為，教學不是線性的、序列的和確定性的，而是復雜的、多元的和不確定的。教學即是教師和學生對復雜的、多元的和不確定的未知的探秘。在知識經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天，社會對教育的關注已從關心數(shù)量轉(zhuǎn)移到關心人的個性培養(yǎng)和智慧開發(fā)上來，因此對教師的專業(yè)發(fā)展也提出了新的要求。教師應一改以往對“教學科學”和“教學論”的盲目依賴與崇拜，轉(zhuǎn)向基于個人的體驗、感悟、反思、實踐積累而形成的教育智慧上來，這是提高對話教學品質(zhì)和質(zhì)量的必由之路

。

2 教師對話智慧涵義

實踐智慧源于亞里士多德，他的實踐智慧追求人類的“善”與倫理。他認為實踐智慧是“一種與善惡相關的、合乎邏輯的、求真的實踐品質(zhì)”。羅蒂繼承了伽達默爾有關實踐智慧的觀點，他認為對話的維持需要一種實踐智慧：“把保持談話繼續(xù)下去看作解釋學的充分的目的，把智慧看作是維持談話的能力?！?他的觀點表示技術知識適用于“正常話語”的對話，而與“反常話語”進行對話需要教師的實踐智慧。他還認為，與作為“方法”的理性不同，作為一套“美德”的理性具有如下特征:“對我們周圍的人的觀點的容忍與尊重，愿意傾聽，依靠說服而不是暴力?！被羲固┨乩眨℉ostetler）也指出，對話與其說是一種技術方法，倒不如說是一種實踐智慧。那種需要靈活性、適應性和判斷力的教學“方法”實際上不應該被稱之為方法，而應該被稱之為實踐智慧。在前人研究的基礎上，可以將教師對話智慧理解如下：教師對話智慧是教師在對話教學實施過程中的實踐智慧。教師在長期積累的豐富實踐經(jīng)驗的基礎上，基于一定的倫理價值，表現(xiàn)出一種對正義的、善的追求的交流美德；是一種洞察、感悟、解決與反思復雜語境的能力。它并不是一種科學的、技術的、推理的手段與方法，而是教師在與學生互動中總結(jié)的經(jīng)驗，主要體現(xiàn)在教師提問、傾聽與回應上。它是教師道德品性與實踐理性的綜合體現(xiàn)。

3 教師對話智慧的特征

3.1 理解、關愛、信任的倫理特征具有對話智慧具有教師是一位充滿師愛的教師，公平、平等地對待每一位學生，尊重學生的個體差異。關注學生的精神世界，積極主動地走進學生不同的內(nèi)心世界，同情著學生的脆弱，體驗著學生的無助，帶著一份憐惜、一份尊重、一份關懷、一份信任，全身心地投入與學生的情感共融中。由于他者的脆弱性，喚起了教師內(nèi)心深處由衷的同情與關心，這種真誠的至善的傾聽舉動是受愛護和為他人著想的動機所驅(qū)使，與虛偽、欺騙、貪婪狡詐等受自私的利益驅(qū)使的傾聽有著本質(zhì)上的區(qū)別。

3.2 溝通、合作、互動的交往特征對話智慧更多體現(xiàn)在師生言語互動上，對話教學實施的過程也是師生課堂互動的過程，鐘啟泉教授認為“互動”是調(diào)動參與課堂教學過程的各個主要要素，圍繞教育教學目標的實現(xiàn)，形成彼此間良性的交互作用。 學習集體的成員應當具備與他人和諧共處的溝通能力和合作能力，教師作為互動的引導者，更需要有較強的溝通協(xié)調(diào)能力。

3.3 反思、機敏、生成的心智特征凡需要教師對話智慧的地方，都沒有機會去作仔細的計劃和反思，因為智慧的行動總是即刻的、依賴于情境的、偶然的和即興發(fā)揮的。瞬間的行動，從瞬間毫無準備地行動的直覺思維到更加自覺地經(jīng)過調(diào)和后的即刻行動，都有不同的模式。

教育情境要求教師瞬間進行行動和參與，教師不僅要對情境所要求的和什么樣的行動才是好的這兩方面表現(xiàn)出了恰當?shù)拿舾行裕瑫r，還必須未假思索的。這種智慧性的行動是一種對情境的即刻投入，在互動情境中教師必須全身心地對出乎意料的和無法預測的情境作出反饋。

3.4 重視提問與傾聽的技能特征對話本質(zhì)上是平等的、寬容的，它要求承認對立意見的合法性，才能是對話成為平等的語言交流。從解釋學的角度來看，對話要求對話的雙方都不能拘泥于自己的成見，而是要傾聽對方，使對方的體驗進入“我”的體驗之中而成為“我”的理解的重要方面，同時，“我”的體驗也會進入“你”之中，隨著這種相互的滲透，達到“我”和“你”的視域的融合。具有對話智慧的教師表現(xiàn)出對學生的體驗持開放的理解，所謂“開放”，即教師用完全開放的身心去接受學生五彩繽紛的體驗，努力避免用標準的、固定的方式去評價。因此，教師在提問時應該更多地選擇“真問題”，而不是在書本上有標準答案的“假問題”。只有真問題才能挖掘出學生生活中最真實的感知感想，給學生想象和創(chuàng)造精彩觀點的空間。尤其是對學生的異向交往話語保持開放，當課堂上出現(xiàn)與教師思路不同的“異向交往”話語時，教師往往害怕麻煩或難以了解而忽略或有意回避，這樣做嚴重傷害發(fā)言學生的自尊心和積極性。學會傾聽，是維持對話的核心，也是教師專業(yè)成長的關鍵。

參考文獻

[1] [加]范梅南著.教學機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京:教育科學出版社，2001.

[2] [美]羅蒂著.哲學和自然之鏡[M].李幼蒸，譯.北京:商務印書館，2003:353.