小議學(xué)生的“懂了”

摘 要 “懂了嗎”是教師的口頭禪，“懂了”似乎也應(yīng)經(jīng)成為學(xué)生的口頭禪，在“懂了”的背后，又有多少值得我們探討的問題？在教學(xué)過(guò)程中，我們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生做到真正的“懂了”？

關(guān)鍵詞 懂了 不懂 突破口

許多老師在教學(xué)中經(jīng)常會(huì)有“懂了嗎”這類口頭禪，發(fā)問后，最終往往會(huì)得到學(xué)生的“懂了”，然而，在作業(yè)或考試中，我們會(huì)驚訝的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生其實(shí)并“不懂”。那么，學(xué)生究竟是“懂了”還是“不懂”，如何讓學(xué)生真正“懂了”，這些都是值得我們深思的問題。

1 “懂了”的現(xiàn)狀及其原因分析

1.1不懂裝懂

這種情況最常出現(xiàn)在學(xué)生齊答的情況中，部分學(xué)生是真的不懂，但又不敢當(dāng)著眾人的面提出來(lái)，怕會(huì)被當(dāng)成“異類”，只能隨聲附和，久而久之就在學(xué)生中形成一種風(fēng)氣。

除此之外，在對(duì)學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)中，我們常在講解之后順帶一句“懂了嗎”，得到學(xué)生的肯定回答之后就心滿意足的舒了口氣。

在我們問學(xué)生“懂了嗎”時(shí)，可能會(huì)給學(xué)生帶去“怎么還不懂”、“你必須懂”的潛臺(tái)詞，在無(wú)形中給學(xué)生造成了一定的心理壓力和暗示，讓學(xué)生不得不說(shuō)“懂了”。

1.2當(dāng)時(shí)懂了，過(guò)后忘了

這個(gè)情況多出現(xiàn)在一些需要識(shí)記的知識(shí)點(diǎn)中，為了能讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶，而不是一味的死記硬背，同時(shí)也為了降低記憶的難度，我們往往會(huì)對(duì)該知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行剖析。例如，在進(jìn)行“減數(shù)分裂的概念”的教學(xué)中，我會(huì)將這個(gè)概念做如下“分解”：發(fā)生范圍——有性生殖；發(fā)生時(shí)期——產(chǎn)生成熟生殖細(xì)胞時(shí)；過(guò)程特點(diǎn)——染色體復(fù)制一次，細(xì)胞連續(xù)分裂兩次；結(jié)果——染色體數(shù)目減半。在如此剖析過(guò)程中，學(xué)生的“懂了”是真實(shí)的，但是，在下節(jié)課的教學(xué)中往往發(fā)現(xiàn)學(xué)生的掌握情況并不理想。這一現(xiàn)象多是由于課后落實(shí)的情況不佳造成的，當(dāng)時(shí)是“懂了”，沒有經(jīng)過(guò)課后的鞏固，不容易形成較長(zhǎng)時(shí)間的記憶。

1.3原題懂了，變形題不懂

這個(gè)現(xiàn)象在“DNA的結(jié)構(gòu)”涉及到的一些簡(jiǎn)單計(jì)算題中較常出現(xiàn)。在老師講解時(shí)，學(xué)生跟著老師的思路，確實(shí)都“懂了”，過(guò)后做練習(xí)或考試時(shí)，遇到類似的題目，依然“不懂”。例如，其中最簡(jiǎn)單的一類：“DNA的一條鏈中，（G+T）/（A+C）=2，則該DNA分子中另一條互補(bǔ)鏈上同樣的堿基比例為 ?！苯?jīng)過(guò)老師的演算過(guò)程，學(xué)生都表示“懂了”， 然而再次遇到類似的題，會(huì)有相當(dāng)一部分學(xué)生沒有解題的思路，完全不知道如何下手。還有一些演算過(guò)程更加復(fù)雜的，如：“一條雙鏈DNA分子，G和C占全部堿基的44%，其中一條鏈的堿基中，26%是A，20%是C，那么其互補(bǔ)鏈中的A和C分別占該鏈全部堿基的百分比是 。”這類題目就更是學(xué)生所“頭疼”的，似乎每次講評(píng)時(shí)都恍然大悟，都“懂了”，可自己做時(shí)，基本都一頭霧水。這種“懂了”，只是單純的“聽懂了”，因?yàn)樗麄兪琼樦處煹乃悸愤M(jìn)行思考，并沒有建立自己的思維模式。

1.4方法懂了，卻找不到解題的突破口

這個(gè)現(xiàn)象在“DNA的復(fù)制”涉及到的一些分析題中較常出現(xiàn)。在解這類題時(shí)，學(xué)生都知道考查的點(diǎn)主要在“半保留復(fù)制”上，也了解要從這個(gè)角度去思考問題，即“懂了”方法。但是，在實(shí)際做題中，依然會(huì)遇見困難，不知從何入手。如：“一個(gè)由15N標(biāo)記的DNA分子，放在含14N的環(huán)境中培養(yǎng)，復(fù)制3次后含15N的DNA分子占DNA分子總數(shù)的 ，含有14N的脫氧核苷酸鏈有 條，占總鏈數(shù)的 。”這樣的題目，學(xué)生往往表示“不懂”，但是，在教師點(diǎn)出這道題的解題關(guān)鍵是“親代DNA即復(fù)制模板為含15N的DNA，原料為14N”之后，學(xué)生便“懂了”，能自主完成后續(xù)的答題。由此可見，學(xué)生的確“懂了”這部分知識(shí)的解題方法，即“無(wú)論經(jīng)過(guò)多少次的復(fù)制含有模板鏈的DNA只有兩個(gè)”。但是，在獨(dú)自面對(duì)這道題目時(shí)，“不懂”找解題的突破口，即“復(fù)制模板為含15N的DNA”。這主要由于是學(xué)生尚未形成系統(tǒng)的分析模式，無(wú)法順利找到解題突破口。

1.5口訣懂了，不懂運(yùn)用

在遺傳部分，我們往往會(huì)歸納一些口訣，以便于學(xué)生掌握。但是，有許多學(xué)生口訣都“懂了”，但是依然不會(huì)解題。如：在遺傳系譜圖的分析中，“無(wú)中生有為隱形，有中生無(wú)為顯性”是常用的兩句口訣，學(xué)生也都覺得瑯瑯上口，但是在分析題目時(shí)，完全不會(huì)運(yùn)用。主要是許多學(xué)生對(duì)于口訣，只是單純的停留記憶層面上，沒有上升到理解層面，至于運(yùn)用層面，自然就無(wú)法到達(dá)了。

1.6原理懂了，不會(huì)應(yīng)用

在面對(duì)一些綜合性較強(qiáng)的題目時(shí)，學(xué)生往往覺得無(wú)從下手，雖然各部分的原理都“懂了”。例如：“用32P和35S標(biāo)記的噬菌體侵染大腸桿菌，在子代噬菌體中能找到的放射性元素是 。”解這道題需要運(yùn)用多個(gè)原理，主要的兩個(gè)是“噬菌體侵染細(xì)菌的過(guò)程”和“DNA的復(fù)制”，另外還需要運(yùn)用化合物的元素組成、同位素標(biāo)記法等相關(guān)知識(shí)。經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)講解，學(xué)生表示涉及到相關(guān)原理原本都已掌握，可以說(shuō)是“懂了”，但在獨(dú)自面對(duì)這道題時(shí)，依然束手無(wú)策，不知從何下手。說(shuō)明學(xué)生綜合分析的能力較弱，歸因于學(xué)生沒能明白各部分知識(shí)之間的聯(lián)系，尚未形成較完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

2 解決措施

2.1減少齊答，增加復(fù)述

變齊答為個(gè)別提問，特別是有針對(duì)性的個(gè)別提問，不同難度的問題可以提問不同層次的學(xué)生。基礎(chǔ)較薄弱、很少主動(dòng)提問或者上課較愛開小差的同學(xué)，往往是在齊答中“不懂裝懂”的主流人群，遇到一些相對(duì)簡(jiǎn)單的題目時(shí)，就可個(gè)別提問這些同學(xué)，不但能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，還能敦促他們?cè)谡n堂上集中精力，有效避免齊答過(guò)程中的“濫竽充數(shù)”。除此之外，在課堂上，可以要求學(xué)生進(jìn)行復(fù)述，不但可以了解學(xué)生的聽課效率還能直觀的發(fā)現(xiàn)問題，因?yàn)槿绻娴摹岸恕保瑥?fù)述肯定不成問題。當(dāng)然，除了簡(jiǎn)單的“照搬”復(fù)述外，還可以要求學(xué)生用自己的理解來(lái)復(fù)述，這就能更準(zhǔn)確的檢測(cè)學(xué)生是否真的“懂了”。

2.2加強(qiáng)對(duì)課后任務(wù)的落實(shí)

針對(duì)上文1.2中提到的問題，可在作業(yè)中增加概念填空題，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行鞏固，讓學(xué)生在演練中記憶。另外，還可采用復(fù)習(xí)提問、隨堂小測(cè)等手段，敦促學(xué)生落實(shí)好課后任務(wù)。

2.3反復(fù)演練，加以鞏固

針對(duì)上文1.3中提到的現(xiàn)象，反復(fù)演練應(yīng)該是最有效的方法了。就一個(gè)類型的題目，采用幾個(gè)變形題，加以鞏固，達(dá)到“熟能生巧”的效果，再次遇見這類題，自然就容易上手。如上文1.3中提到的例2，需要用到的主要公式是（A1+T1）/總1=（A2+T2）/總2=（A+T）/總；（G1+C1）/總1=（G2+C2）/總2=（G+C）/總?？梢杂腥缦聨椎雷冃晤}：“一個(gè)DNA分子的一條單鏈中，G和C占該鏈堿基總數(shù)的44%，則DNA分子中各種堿基所占的比例是多少？”；“雙鏈DNA分子中共有堿基2100個(gè)，其中一條單鏈上（A+T）/（G+C）=2/5，則該DNA中含有腺嘌呤多少個(gè)？”等等。

2.4角色轉(zhuǎn)換

讓學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，嘗試編題、解題及講解，應(yīng)該就能解決上文1.4中提出的問題。就如上文1.4中提到的例題，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)剖析之后，讓學(xué)生針對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，模仿例題編寫變形題，而后同桌互換解題，再進(jìn)行批改和講解。這一過(guò)程中，學(xué)生得到多方面的訓(xùn)練、鞏固和提高。首先，要掌握主要考查的知識(shí)點(diǎn)；其次，在編題前要先領(lǐng)會(huì)該知識(shí)點(diǎn)考查的關(guān)鍵點(diǎn)，即解題的突破口，從而在編題過(guò)程中設(shè)置“陷阱”；第三，在解題過(guò)程中，準(zhǔn)確找到突破口方能正確答題；最后，在批改講解過(guò)程中，訓(xùn)練了對(duì)題目的剖析能力，對(duì)知識(shí)進(jìn)行升華。

2.5講解——?dú)w納——剖析——運(yùn)用

編寫口訣的目的是便于學(xué)生記憶，若學(xué)生只是一味的記憶口訣，而沒有理解、不會(huì)運(yùn)用口訣的話，則違背了教師編寫口訣的初衷。針對(duì)這一問題，可以采用“講解——?dú)w納——剖析——運(yùn)用”的教學(xué)模式。例如上文1.5中舉的例子，首先，講解幾個(gè)簡(jiǎn)單的學(xué)生接觸過(guò)的遺傳系譜圖，如“一對(duì)表現(xiàn)型正常的父母生了一個(gè)白化病的孩子”、“一對(duì)表現(xiàn)型正常的夫婦生了一個(gè)色盲兒子”、 “一對(duì)患并指的夫婦生了一個(gè)表現(xiàn)型正常的兒子”等；其次，通過(guò)對(duì)這幾個(gè)遺傳系譜圖的分析，歸納出口訣“無(wú)中生有為隱性，有中生無(wú)為顯性”；第三，結(jié)合遺傳系譜圖剖析口訣，即：“無(wú)中生有”代表的是“父母皆正常，卻生出了有病的孩子”；“有中生無(wú)”代表的是“父母皆有病，所生的孩子中至少有一個(gè)是正常的”；“隱性”和“顯性”代表的是“隱性遺傳病”和“顯性遺傳病”；最后，利用由易到難的幾道遺傳系譜圖的相關(guān)題目進(jìn)行鞏固。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，相信學(xué)生定能記住口訣、理解其含義并學(xué)會(huì)運(yùn)用，做到真正的“懂了”。

2.6建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

上文1.6中提到的問題，一直是教學(xué)過(guò)程中的一大難點(diǎn)。要突破這一難點(diǎn)，首先要幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。我個(gè)人最推崇的方法是概念圖，它能幫助學(xué)生整合新舊知識(shí)，濃縮知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而使學(xué)生從整體上把握知識(shí)。其次，通過(guò)綜合運(yùn)用題的反復(fù)演練，提升學(xué)生的綜合分析能力。

綜上，大部分時(shí)候，學(xué)生的“懂了”只是“感覺懂”，并不是“潛意識(shí)懂”，不是真正的“懂了”。在今后的教學(xué)中，我們要改一改以往在反饋過(guò)程中“懂了嗎”這類的口頭禪，至少不能太“相信”學(xué)生的“懂了”。