構(gòu)建工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)體系的原則

摘 要 文章從評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)主體、評價(jià)對象、評價(jià)方法、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)結(jié)果六個(gè)方面分析了目前高職教育課程評價(jià)存在的問題；在此基礎(chǔ)上，闡述了構(gòu)建工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)體系的四條原則，即：評價(jià)主體多元化、評價(jià)方法多樣化、評價(jià)內(nèi)容全面化、評價(jià)過程動態(tài)化。

關(guān)鍵詞 高職教育 課程評價(jià) 現(xiàn)狀 思考

一、高職教育課程評價(jià)存在的問題

雖然課程評價(jià)涉及的范圍相當(dāng)廣泛，但在高職院校的常規(guī)教育評價(jià)活動中，主要包括評價(jià)主體、評價(jià)對象、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)結(jié)果等幾個(gè)方面。目前我國高職教育的課程評價(jià)存在一些問題，具體如下：

1.課程評價(jià)的內(nèi)容不太合理

雖然高職教育的辦學(xué)宗旨是為社會培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才，決定了高職課程評價(jià)的內(nèi)容應(yīng)該包括理論水平和實(shí)踐能力兩個(gè)部分，而且實(shí)踐能力考核應(yīng)該明顯大于理論水平考核，其考核要求也應(yīng)該更加嚴(yán)格。但由于我國高職教育的辦學(xué)時(shí)間不長，目前我國高職的課程評價(jià)仍然沿用本科教育的課程評價(jià)，存在著“重理論、輕實(shí)踐，重知識、輕能力，重記憶、輕創(chuàng)新”的傾向，仍然將理論知識的系統(tǒng)性與完整性，以及對傳授知識的掌握度與繼承度作為課程評價(jià)的重點(diǎn)，而對于學(xué)生的操作技能和職業(yè)素養(yǎng)的評價(jià)卻擺在了次要位置，比重偏低甚至缺失。 這樣的課程評價(jià)直接導(dǎo)致了高職的課程仍然是以教師、教室、教材為中心，學(xué)生只注重學(xué)習(xí)書本上理論知識以應(yīng)付考試，輕視對知識的實(shí)際應(yīng)用，忽視對職業(yè)能力的培養(yǎng)。這就造成了學(xué)生的實(shí)踐操作能力和綜合素質(zhì)相對較差，不能很好地適應(yīng)社會、市場和企業(yè)的需求，這與高職教育培養(yǎng)高質(zhì)量的高端技能型專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)不相符，反映出目前我國高職課程的評價(jià)內(nèi)容不夠合理。

2.課程評價(jià)的主體比較單一

受國家教育管理體制和教育評價(jià)機(jī)制的影響，我國傳統(tǒng)的教育評價(jià)都是采用自上而下的評價(jià)方式，即：由政府評價(jià)學(xué)校、由學(xué)校評價(jià)教師、由教師評價(jià)學(xué)生。傳統(tǒng)的課程評價(jià)方式基本上忽略了同級之間的評價(jià)、自下而上的評價(jià)（包括學(xué)生評價(jià)老師、老師評價(jià)學(xué)校等）。目前高職教育的課程評價(jià)也不例外，采用的是自上而下、教師評價(jià)學(xué)生的評價(jià)方式，教師依據(jù)教材的內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行考核，試圖考查學(xué)生對知識與技能的掌握程度。雖然部分高職院校在課程評價(jià)中也安排了被評價(jià)者的自我評價(jià)，但從總體上來說，被評價(jià)者基本上還是處于消極被動的被評價(jià)地位，對課程評價(jià)缺少應(yīng)有的熱情。工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式需要學(xué)校、企業(yè)，甚至社會的共同參與，因此，工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)的主體自然也就不能讓學(xué)校、企業(yè)和社會中的任何一個(gè)缺失，但是目前的情況是行業(yè)/企業(yè)以及學(xué)生家長等基本上沒有參與到高職院校的課程評價(jià)中來，造成我國高職教育課程評價(jià)的主體比較單一，不利于調(diào)動課程有關(guān)各方的積極性，其評價(jià)結(jié)果的信度難于得到保證，課程評價(jià)也就失去了它應(yīng)有的意義。

3.課程評價(jià)的對象不夠完整

根據(jù)課程評價(jià)的定義，課程評價(jià)的對象表述為“課程的計(jì)劃、活動和結(jié)果等有關(guān)問題”，即包括：課程計(jì)劃、教師的教學(xué)情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果三個(gè)方面。而目前我國高職教育課程評價(jià)的對象普遍只關(guān)注了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評價(jià)（即課程的結(jié)果），部分學(xué)校開展了教師的教學(xué)情況評價(jià)（即課程的活動），盡管這樣，這些學(xué)校在上述兩個(gè)方面的評價(jià)也不是很規(guī)范，而對于三個(gè)課程評價(jià)對象之一的課程計(jì)劃的評價(jià)（包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等）卻幾乎被全部學(xué)校所遺忘。

4.課程評價(jià)的方法顯得簡單

受傳統(tǒng)課程評價(jià)習(xí)慣的影響，總結(jié)性評價(jià)在我國高職目前的課程評價(jià)中依然占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，考核方法仍然延續(xù)著傳統(tǒng)應(yīng)試教育中的筆試，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的高低很大程度上取決于期末考試的分?jǐn)?shù)，以分?jǐn)?shù)論英雄；而形成性評價(jià)卻很少有人問津，也很少采用口試、演講、論文、實(shí)踐操作、案例分析、現(xiàn)場演示、課程設(shè)計(jì)、實(shí)地調(diào)查、成果匯報(bào)等評價(jià)方法，即使采用也缺少可供參考的操作程序和規(guī)范要求，不同的老師使用不同的方法，讓學(xué)生感到無所適從。這種終結(jié)性評價(jià)課程評價(jià)方法顯得簡單，只重結(jié)果、忽視過程；重視期末、淡化平時(shí)；關(guān)注分?jǐn)?shù)、輕視學(xué)習(xí)，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的發(fā)揮，不能充分調(diào)動學(xué)生參與實(shí)踐的積極性和全面檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

5.課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)有些僵化

目前我國高職教育的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本上是采用《國家精品課程評審指標(biāo)（高職）》，用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)全國數(shù)以萬計(jì)的各具特色的課程顯然是不合適的；盡管有些高職院校制定了學(xué)校自己的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那也只不公平是在《國家精品課程評審指標(biāo)（高職）》的基礎(chǔ)上降低一些要求形成的全校統(tǒng)一的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)的課程多達(dá)數(shù)百門，屬于典型的“一表對多課”。整齊劃一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，缺乏應(yīng)有的靈活性，不允許評價(jià)者在評價(jià)過程中，針對不同的時(shí)間、不同的地點(diǎn)、不同的情景和不同的對象，差異化地合理靈活運(yùn)用課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這在一定程度上抹殺了各門課程實(shí)際存在的個(gè)性化特點(diǎn)，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果不能如實(shí)地反應(yīng)被評價(jià)者的實(shí)際水平和真實(shí)狀況。

6.課程評價(jià)的結(jié)果分析粗淺

目前我國高職院校的課程評價(jià)極大多數(shù)是為評價(jià)而評價(jià)，對課程評價(jià)的結(jié)果缺乏明確的規(guī)定和具體的要求。部分高職院校的課程評價(jià)結(jié)果僅限于簡單的成績統(tǒng)計(jì)與分析，僅有優(yōu)良率、及格率、平均分、排名等數(shù)字形式呈現(xiàn)的課程評價(jià)結(jié)果，缺少對課程的實(shí)施過程及課程實(shí)施的質(zhì)量進(jìn)行必要的分析和總結(jié)，對評價(jià)結(jié)果的分析顯得粗放而淺顯。這樣的課程評價(jià)信息不能指導(dǎo)工學(xué)結(jié)合課程的調(diào)整與改進(jìn)，削弱了課程評價(jià)的激勵功能。

二、構(gòu)建工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)體系的原則

工學(xué)結(jié)合課程確立了“以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以典型工作任務(wù)為載體，以學(xué)生為中心”的職業(yè)教育課程觀，這就要求我們圍繞典型工作任務(wù)確定課程目標(biāo)，科學(xué)地選擇課程內(nèi)容，合理地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境；改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法，運(yùn)用“行動導(dǎo)向”的方法實(shí)施教學(xué)；構(gòu)建能夠有效促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我管理的教學(xué)模式和課程發(fā)展的評價(jià)模式；培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力（包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力），加快實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到職業(yè)人的角色轉(zhuǎn)變。

實(shí)施“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，必須打破傳統(tǒng)的“以考試成績論英雄”的單一評價(jià)模式，堅(jiān)持“評價(jià)主體多元化、評價(jià)方法多樣化、評價(jià)內(nèi)容全面化、評價(jià)過程動態(tài)化”的課程評價(jià)原則，建立一套符合工學(xué)結(jié)合課程特點(diǎn)的課程評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合、終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)相結(jié)合。發(fā)揮課程評價(jià)的激勵功能，改進(jìn)工學(xué)結(jié)合課程的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)競爭力和社會適應(yīng)能力，為社會輸送高質(zhì)量的高端技能型專門人才。

1.評價(jià)主體多元化

教師作為工學(xué)結(jié)合課程的具體實(shí)施者，理所當(dāng)然應(yīng)該是課程評價(jià)的一個(gè)重要主體；學(xué)生作為整個(gè)工學(xué)結(jié)合課程實(shí)施活動的主體，對課程的感知最為直接，對課程的判斷最為客觀，他們對課程的難易程度及教學(xué)效果所反饋的信息也最為有效；畢業(yè)生作為聯(lián)接學(xué)校與就業(yè)市場之間的紐帶，在經(jīng)歷了完整的教學(xué)過程之后，對本專業(yè)的課程體系會有一個(gè)比較全面的認(rèn)識，學(xué)校的課程能否幫助他們實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)，在他們身上可以得到充分的體現(xiàn)；他們對課程的評價(jià)可以促進(jìn)學(xué)校的課程改革。

“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式不僅需要行業(yè)/企業(yè)參與學(xué)校工學(xué)結(jié)合課程的開發(fā)，更需要行業(yè)/企業(yè)來共同實(shí)施工學(xué)結(jié)合的課程，在課程的實(shí)施過程中，尤其在“工學(xué)結(jié)合”的實(shí)踐環(huán)節(jié)，來自企業(yè)和社會的課程評價(jià)信息不僅更為真實(shí)、準(zhǔn)確、可信，而且還可以幫助學(xué)校和老師利用課程評價(jià)的結(jié)果及時(shí)診斷教學(xué)中存在的問題，改進(jìn)課程方案與教學(xué)設(shè)計(jì)，使高職教育的工學(xué)結(jié)合課程更貼近企業(yè)和社會的需求，培養(yǎng)出社會需要的高端技能型專門人才。所以行業(yè)/企業(yè)是課程評價(jià)不可缺少的評價(jià)主體。

因此，在課程評價(jià)主體的考慮上，凡是與課程建設(shè)有關(guān)的人員都應(yīng)納入進(jìn)來，作為課程評價(jià)的主體，具體包括：教育行政部門人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理人員、課程專家、教師、學(xué)生、家長、行業(yè)/企業(yè)相關(guān)人員乃至社會的代表，實(shí)現(xiàn)課程評價(jià)主體的多元化。不同的評價(jià)主體站在不同的角度，出于不同的利益需要，會對同一門課程做出多維度的判斷。盡量以主體的多元化、分析的多維度、信息的多層面使課程評價(jià)的結(jié)果趨向公平與合理，更好地體現(xiàn)各方的利益，促進(jìn)課程的發(fā)展。

2.評價(jià)方法多樣化

由于工學(xué)結(jié)合課程作為學(xué)校與行業(yè)/企業(yè)合作開發(fā)、共同實(shí)施的課程，影響的因素很多，包括了專業(yè)知識學(xué)習(xí)、職業(yè)能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高等內(nèi)容，涉及到培養(yǎng)者、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等多個(gè)方面，要把這些因素全部納入到課程評價(jià)體系中，并將其精確量化是相當(dāng)困難，也是不現(xiàn)實(shí)的事情。如果簡單地采用對指標(biāo)分配權(quán)重，依據(jù)權(quán)重進(jìn)行量化打分的方法，將會使復(fù)雜的課程評價(jià)問題簡單化、形式化，而僅僅采用定性評價(jià)的方法，又很難讓評價(jià)者克服自身主觀上的差異。因此，根據(jù)發(fā)展性評價(jià)原則，如果將量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)結(jié)合起來，運(yùn)用等級評定制和模糊評分制，通過合理地整合，將會使評價(jià)結(jié)果更完整、更科學(xué)、更全面，更能準(zhǔn)確地反映出工學(xué)結(jié)合課程的全部價(jià)值。相比而言，發(fā)展性評價(jià)的方法是多樣化的，內(nèi)容是全方位的，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自己的潛能，全面的認(rèn)識自己，樹立自信，在原有的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)步，同時(shí)還可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

終結(jié)性評價(jià)是面向“過去”注重學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)；而形成性評價(jià)則是面向“未來”關(guān)注學(xué)習(xí)過程、重視學(xué)生發(fā)展的評價(jià)。根據(jù)評價(jià)主體的不同，可以分為學(xué)生自評、同學(xué)互評和教師點(diǎn)評。評價(jià)方式可以采用軼事記錄、教學(xué)觀察、成長記錄、個(gè)別交談、實(shí)地調(diào)查、辯論演講、技能比賽、制作模型等。摒棄一次性考核機(jī)制，對學(xué)生進(jìn)行多次的階段性考核，職業(yè)技能考核與職業(yè)素養(yǎng)考核相結(jié)合。強(qiáng)化學(xué)生的主體意識，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使課程評價(jià)不僅包括終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)，而且還能發(fā)揮出診斷性評價(jià)的作用。

我們在進(jìn)行課程評價(jià)時(shí)，應(yīng)本著“目標(biāo)多元，方法多樣，重視過程”的評價(jià)原則，綜合運(yùn)用各種課程評價(jià)方法，實(shí)現(xiàn)量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)相結(jié)合。

3.評價(jià)內(nèi)容全面化

從目前的課程評價(jià)實(shí)踐情況來看，高職院校對課程設(shè)計(jì)中的諸如：課程目標(biāo)是否準(zhǔn)確，課程結(jié)構(gòu)是否合理，課程內(nèi)容是否適用，課時(shí)安排是否合理，教學(xué)方法是否恰當(dāng)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)是否達(dá)標(biāo)，設(shè)備設(shè)施是否完善等方面的評價(jià)關(guān)注較多，而對于在完成一輪學(xué)校的教育之后，能否讓學(xué)生具有健全的人格，良好的職業(yè)操守，很好地勝任本專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)，身心得到健康發(fā)展等方面的評價(jià)卻相對薄弱，甚至缺失。

在工學(xué)結(jié)合的模式下，高職工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)的內(nèi)容包括對課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、實(shí)施過程及實(shí)施效果的評價(jià)。因此，工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)的內(nèi)容不僅要包括對學(xué)生的專業(yè)知識和操作技能等專業(yè)能力的評價(jià)，而且還應(yīng)該把對學(xué)生的自我管理與自我學(xué)習(xí)的方法能力，以及與他人合作、溝通、協(xié)調(diào)的社會能力的評價(jià)也納入評價(jià)體系之中；同時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、工作作風(fēng)、職業(yè)信念、價(jià)值觀等情感方面的評價(jià)；既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)過程，更要關(guān)注學(xué)生的心理健康與身心發(fā)展。

4.評價(jià)過程動態(tài)化

評價(jià)過程動態(tài)化，是指課程評價(jià)體系、課程評價(jià)人員和課程評價(jià)方法都是動態(tài)的。

第一，課程評價(jià)體系是動態(tài)的。評價(jià)指評體系不是設(shè)計(jì)好之后就可以固定不變的，它需要隨著課程本身的發(fā)展變化而適時(shí)地調(diào)整與變化，應(yīng)該是動態(tài)發(fā)展的。另外，隨著課程評價(jià)范圍的不斷拓展，課程評價(jià)的涵義也不僅僅局限于描述預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成度，而應(yīng)該更多地關(guān)注哪些能夠促使課程改進(jìn)的有效評價(jià)信息。因此，評價(jià)體系的建立并不是一勞永逸的，它需要不斷地反思、改進(jìn)與完善。

第二，課程評價(jià)人員是動態(tài)的。具體參與課程評價(jià)過程的人員不是一成不變的，會根據(jù)評價(jià)對象與內(nèi)容的不同，課程評價(jià)小組的成員會進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

第三，課程評價(jià)方法是動態(tài)的。工學(xué)結(jié)合課程評價(jià)不僅注重結(jié)果，而且更注重過程，工學(xué)結(jié)合課程的實(shí)施基本上包括“資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估”六個(gè)環(huán)節(jié)，這就決定了課程評價(jià)人員需要根據(jù)課程評價(jià)過程中的實(shí)際情況，靈活地運(yùn)用各種不同的評價(jià)方法。

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作者簡介：

肖文，男，江西崇義人，江西技師學(xué)院高級講師，研究方向?yàn)樾睦韺W(xué)和教育管理；蔡啟茂，男，江西贛縣人，江西技師學(xué)院教授，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)和職業(yè)教育。

基金項(xiàng)目：本文為2011年江西省技工院校教學(xué)研究資助經(jīng)費(fèi)類省級重點(diǎn)課題“技工院校一體化課程評價(jià)指標(biāo)體系研究”（課題編號：JXJGYX-2011-52）的階段性研究成果。