外語課堂中學生焦慮情緒的界定及對策

　　摘 要： 學生是有情感的課堂活動的主體，在課堂教學中個人情感因素是客觀存在的。這些情緒對學習所產(chǎn)生的影響是巨大的，不可忽視。焦慮作為外語課堂教學中學生最常見的負面情緒，值得研究。
　　關(guān)鍵詞： 外語教學 焦慮情緒 界定對策
　　
　　一、引言
　　人們對學習的研究歷史悠遠，但大都從認知的角度研究，比如認知結(jié)構(gòu)、知識遷移、認識策略等。正式的學習大都發(fā)生在課堂中，這必然涉及課堂中學生的情感因素，正如Carl Rogers(1969)和Curren(1976)所指出的那樣：“學生不是單純的信息處理機?！碑斔麄儾饺胝n堂時，并沒有把自己的個性特征置于課外。他們是活生生的人，具有全部的個人特性和感覺。如果我們希望他們能得到提高和進步，那么就必須予以尊重。由此，我們必須重視課堂教學中學生的各種情緒表現(xiàn)，特別是會對學習產(chǎn)生巨大障礙的情緒，以便更有效地教學并促進學生高效率地學習。焦慮作為課堂教學中最主要的負面情緒，值得深入研究。
　　二、焦慮的定義、分類及作用
　　1.定義。對于焦慮的定義，不同的人有不同的看法。蔣大鵬（1992：453）認為，焦慮即個體對于某種情緒或?qū)⒁媾R的情境可能出現(xiàn)麻煩，預期的目標可能遭到失敗的擔心。失敗將導致個體地位、角色及自尊的損害，這種擔心表現(xiàn)為心理緊張的情緒體驗。奧蘇伯爾（1968）指出焦慮是某種實際的類似擔憂的反映，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反映傾向。由此可以看出焦慮是一種擔憂的心理狀態(tài)或傾向。
　　2.分類。人們從不同的角度將焦慮分成不同的種類。Ellis將焦慮形成性質(zhì)分為三種：氣質(zhì)型、一次型和情境型。氣質(zhì)型焦慮是由性格引發(fā)的，情境型是由具體情境或事情激發(fā)出來的焦慮傾向，而一次型則是氣質(zhì)型與情境型相結(jié)合的產(chǎn)物。Ellis（1994）又根據(jù)焦慮對學習的作用分為正常焦慮和妨礙型焦慮。也有人根據(jù)焦慮表現(xiàn)的程度分為正常和過敏性焦慮，前者指客觀情境對于個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常擔憂狀態(tài)，后者不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的，這種焦慮狀態(tài)是一種心理不健康的病理現(xiàn)象，值得一提的是，在課堂教學中所出現(xiàn)的焦慮情緒一般來說是正常的焦慮狀態(tài)。
　　3.作用。心理實驗研究發(fā)現(xiàn)焦慮對學習的影響表現(xiàn)在兩個方面，即促進學習和阻礙學習。焦慮水平與學習效率呈倒U形關(guān)系，即中等水平的焦慮有利于學習效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學習不利。但是，許多學者持有異議，Arnold（1998：453）指出，焦慮可能是最妨礙學習過程的情感因素，與不安、失意、自我焦慮、憂慮、緊張等不良因素有關(guān)。人們之所以只看得到焦慮情緒的負面作用是因為焦慮對學習的阻礙作用表現(xiàn)得十分明顯，而焦慮對學習的促進作用卻很難體現(xiàn)出來。
　　三、外語課堂中焦慮情緒的表現(xiàn)及根源
　　盡管焦慮所產(chǎn)生的原因十分復雜，不易界定，卻有許多共同的外部表征。（1）生理表征，如臉紅、出汗、心跳加快等。（2）行為表征，如：①回避，比如忘記答案，裝作粗心的樣子，故意遲到或早退，神情冷漠，不敢正視他人，回避課堂中各種活動等。②身體動作，如東張西望，玩弄小東西等。③身體不適癥狀，如抱怨頭痛，肌肉抽動等。④語言行為，如聲音發(fā)顫變調(diào)，語無倫次等。這些外部表征能幫助教師觀察學生的焦慮心情，從而制定相應(yīng)的措施降低學生課堂焦慮水平，提高教學效率。
　　根據(jù)陳劼1997年的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，引起外語課堂焦慮的來源主要有兩個：一是由學生自身性格引起的焦慮，即“性格型焦慮”，它具有長期性和穩(wěn)定性，屬于性格特征的一種；另一個是受環(huán)境而引起的焦慮感，稱之為“環(huán)境型焦慮”，這是一種相對短期的易變的狀態(tài)，其研究還發(fā)現(xiàn)這兩種類型的焦慮間呈正相關(guān)。他的研究符合眾多心理學家的看法，也符合上面對焦慮的分類，但沒有就外語教學中焦慮的具體根源、焦慮的生理及行為表現(xiàn)、可能的措施等作詳細的說明，這里就此做具體的分析。
　?。?）性格根源。性格內(nèi)向的人不喜歡集體交流，不善言表，而外語課則要求學生開口說話，因而造成性格上的不適應(yīng)感，產(chǎn)生過高的焦慮情緒；自尊心太強和喜歡比較的學生也易產(chǎn)生焦慮，因為他們害怕自己不如別人，自尊心遭到損害等。（2）認知根源。在外語學習的過程中，學生會碰到各種復雜的語言現(xiàn)象和文化現(xiàn)象，它們與原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突造成認知失調(diào)從而產(chǎn)生焦慮。（3）任務(wù)根源。任務(wù)難度較大，容易挫傷學生學習的積極性，損害自信心，從而產(chǎn)生焦慮。學生對自己的能力沒有信心，擔心用目的語交際時不流利、不正確或是害怕出錯等，這種焦慮會抑制個性特征的顯現(xiàn)，即個體采取防范手段保護自我而表現(xiàn)出焦慮。（4）課堂環(huán)境根源。課堂內(nèi)缺乏和諧友好的氛圍，學生就易感到不安和焦慮。（5）教師根源。心理學家馬斯洛指出人有情感的需要，包括歸屬感和安全感的需要、受人尊敬的需要、被人尊重的需要等。在外語學習中，學生對安全感和歸屬感的需要要求教師注重師生情。教師對某個學生的偏見或前后不一致的期望會給學生帶來心理壓力和不安全感。
　　四、對策
　　教師可根據(jù)焦慮產(chǎn)生的不同原因制定相應(yīng)的措施。（1）對性格較內(nèi)向和成績較差的學生應(yīng)傾注更多的關(guān)心，因為他們更容易產(chǎn)生焦慮。教師應(yīng)激勵學生積極參與課堂活動，盡量減少性格傾向?qū)W習的不利影響，促進性格向積極的方向轉(zhuǎn)化。教師對學生任何一點進步都要及時給予表揚，從而增強他們的自信心。（2）合理安排教學內(nèi)容，遵循由易到難的原則。學習任務(wù)太難會挫敗學生的積極性，引起過高焦慮，不利于對知識的掌握。（3）創(chuàng)造舒適、愉快的課堂教學環(huán)境。實驗研究表明，在課堂中適當播放背景音樂有利于消除焦慮情緒。（4）采取豐富多彩的課堂活動，比如小組討論、角色扮演、游戲、戲劇等，有助于活躍課堂氣氛。學生在聽、說、讀、寫等活動中注意力集中于語言的運用，從而舒緩了先前因害怕出錯而帶來的焦慮感，營造了更加自由的氛圍。在無拘無束的課堂環(huán)境中，學生的信息量增加，提高了參與積極性。（5）努力提高教學藝術(shù)，注重學生的情感需要，比如允許犯錯，避免公開評價；強調(diào)自我比較，減少社會比較；鼓勵群體間競爭，減少個人間競爭，等等。積極控制使學生產(chǎn)生課堂焦慮的各種不利因素，這是教師的責任。
　　五、結(jié)語
　　外語學習固然是知識的學習，是認知的需要，然而學習過程中的種種情緒體驗不可忽視，它們對學習起促進或阻礙作用。對那些促進學習的積極情緒如好奇、興趣、愉快等應(yīng)創(chuàng)造各種條件加以培養(yǎng)，同時又要采取措施調(diào)整不利于學習的消極情緒，如焦慮等。
　　
　　參考文獻：
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