閱讀任務(wù)對非英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響

摘 要： 本文旨在探索詞匯記憶的方法，根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)大綱中對詞匯教學(xué)的不同要求來設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，以便學(xué)生更好地理解和掌握詞匯，更有針對性地學(xué)習(xí)詞匯，在學(xué)習(xí)詞匯時區(qū)別對待，做到有的放矢。

關(guān)鍵詞： 閱讀任務(wù) 任務(wù)型教學(xué) 詞匯附帶習(xí)慣

1.引言

詞匯記憶是英語學(xué)習(xí)中非常重要的一個內(nèi)容，也是困擾學(xué)生已久的問題。Laufer and Hulstijn 在2001年提出了投入量假設(shè)理論，即投入量多少和詞匯記憶的程度呈正相關(guān)關(guān)系。這個理論已經(jīng)從認(rèn)知心理學(xué)的角度得到了解釋，包括需要、搜索、評估三個方面。詞匯習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，僅僅單純的閱讀是不能夠完全習(xí)得詞匯，而是需要進行相關(guān)的閱讀練習(xí)才能達(dá)到詞匯記憶的效果。本文旨在通過投入量假設(shè)理論的進一步實踐，使之運用于中等學(xué)生水平的英語學(xué)習(xí)中，希望通過這個方法來加強詞匯習(xí)得。這個方法的實踐在學(xué)習(xí)中具有深遠(yuǎn)意義。首先，它為學(xué)生的詞匯記憶提供了新的方法，增加了學(xué)生的自信。其次，它加深了詞匯習(xí)得方面的知識。最后，它為教師的教學(xué)提供了新的方法。

2.任務(wù)型教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)（Task-based language teaching）指一種以任務(wù)為核心單位的計劃，組織語言教學(xué)的途徑。任務(wù)型教學(xué)出自于交際語言教學(xué)理論?！叭蝿?wù)”一詞原指語言課堂上的練習(xí)。由于不同學(xué)者對任務(wù)的表述不同，側(cè)重點不一，目前仍有學(xué)者將任務(wù)和技能（technique）相提并論，認(rèn)為任務(wù)是“技能的一種特殊形式”。

關(guān)于任務(wù)型教學(xué)，布朗有如下表述：“任務(wù)型學(xué)習(xí)將任務(wù)置于教學(xué)法焦點的中心。它視學(xué)習(xí)過程為一系列直接與課程目標(biāo)相聯(lián)系并服務(wù)于課程目標(biāo)的任務(wù)，其目的超越了為語言而練習(xí)語言（Brown，H.D.1994：83）。任務(wù)型教學(xué)的基本特征是以“任務(wù)”為核心單位計劃、組織教學(xué)。它與交際教學(xué)的本質(zhì)相同點在于都把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者用目的語交際的能力放在教學(xué)的首位。但交際教學(xué)采用功能意念大綱來確定教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)。而任務(wù)型教學(xué)采用任務(wù)大綱，以任務(wù)為單位組織教學(xué)單元，以任務(wù)的完成為教學(xué)目標(biāo)。在任務(wù)型教學(xué)中，通常一個任務(wù)組成一個獨立的教學(xué)單元，全部教學(xué)活動圍繞任務(wù)進行，服務(wù)于任務(wù)的完成。完成任務(wù)需要聽說讀寫技能的綜合參與。由于任務(wù)目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)者專注于“用語言做事”，“完成任務(wù)是首要考慮”，因而能夠把意義的表達(dá)看做第一性，而不去過多關(guān)注語言形式。

任務(wù)型教學(xué)將任務(wù)置于教學(xué)法焦點的中心，它與20世紀(jì)80年代中期以來交際教學(xué)的交際活動任務(wù)化傾向是不同的?；顒尤蝿?wù)化是為了使活動更具目的性，從而保證真實交際的產(chǎn)生，而不會停留于為語言而語言。因而，這里的任務(wù)只是著眼于語言教學(xué)復(fù)雜過程中的一個組成部分。一個教學(xué)單元可由若干任務(wù)組成。它們實為學(xué)習(xí)活動，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)組合在一起。然而，由于都強調(diào)活動要有明確的目的性，它們與任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)一樣，具有三個顯著的特點：（1）側(cè)重語言的內(nèi)容含義更甚于語言的形式結(jié)構(gòu)，因而課堂中的語言活動更接近于自然的語言習(xí)得；（2）無論任務(wù)的執(zhí)行或者任務(wù)的結(jié)果都離不開表達(dá)技能，也就是說和寫的技能；（3）任務(wù)的完成或結(jié)果為學(xué)習(xí)者提供了自我評價的參照尺度，并且使學(xué)習(xí)者體驗到成就感。

總之，任務(wù)型教學(xué)或任務(wù)型學(xué)習(xí)中的任務(wù)不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內(nèi)或課外的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務(wù)就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務(wù)各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標(biāo)。任務(wù)既可以讓學(xué)生學(xué)到語言，又可以發(fā)展學(xué)生本身，因此任務(wù)自身也具有教育價值。

3.閱讀理解

心理學(xué)家Nuttal（1982）提出，閱讀是“an interactive process of communication”（交流是雙向的過程），而非單向的過程。作者將其信息進行編碼，讀者通過譯碼來獲取信息的含義，這是一條讀者通過視覺感知書面文字符號并獲取信息的途徑。在讀者進行解碼時，該過程是積極主動獲取信息的創(chuàng)造性行為。系統(tǒng)功能語法理論、圖式理論和信息處理閱讀理論，都是把閱讀看做一個認(rèn)知心理過程，讀者被視為與語篇打交道的個體。

閱讀過程包含兩種信息處理方式：一種是自上而下的閱讀（top-down mode），即讀者利用已有的背景知識、語篇知識及常識來對該篇章進行解碼，另一種是自下而上的閱讀（down-top mode），即通過字、詞、句解碼來獲取信息。在教學(xué)中，前者的順序為“篇—句—詞”，從語篇的整體出發(fā)，將文章作為具有完整意義和情節(jié)的有機整體，把注意力集中在通過文字符號獲取信息上。后者的教學(xué)順序是“詞—句—篇”，把重點放在篇章中出現(xiàn)的詞句和語法等表層結(jié)構(gòu)及特征上，這是傳統(tǒng)的英語教學(xué)中常用的教學(xué)手段。事實上，一篇文章的理解首先是“自上而下”，之后與“自下而上”同時加工相互作用的過程。所以，語言的閱讀教學(xué)亦應(yīng)遵從該模式。語篇的理解僅憑語篇的表層結(jié)構(gòu)是不夠的，它需要讀者的參與及讀者的已有知識、經(jīng)驗。

4.詞匯附帶習(xí)得

什么是“詞匯附帶習(xí)得”？目前尚無統(tǒng)一定義，人們較多地認(rèn)同Laufer（1998）的定義，她認(rèn)為，“詞匯附帶習(xí)得”是相對于刻意學(xué)習(xí)而言的，“刻意學(xué)習(xí)”（intentional language learning）指學(xué)生刻意地背記單詞，如通過背詞匯表或者做詞匯練習(xí)來記憶單詞；而附帶習(xí)得則是學(xué)生在進行其他學(xué)習(xí)任務(wù)時，如閱讀文章、聽英文歌曲等，附帶習(xí)得了單詞。這可能不是該詞的全部知識，譬如，只記住了拼寫形式或只知道詞性，等等，但多次遇見后，便可以達(dá)到水滴石穿的效果。

Gibson（1975）做的“零散故事排序”（strip story）實驗，可能是早期的詞匯附帶習(xí)得實驗。但在當(dāng)時，他并未提出詞匯附帶習(xí)得概念。后來，Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究兒童學(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上，提出了詞匯附帶習(xí)得概念。他們認(rèn)為，母語詞匯的學(xué)習(xí)，不可能完全通過刻意學(xué)習(xí)習(xí)得，相反，很可能母語詞匯的大多數(shù)都是附帶習(xí)得的。廣泛閱讀對于詞匯增長很有幫助，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生大量閱讀，這是詞匯量快速增長的最佳途徑。母語詞匯學(xué)習(xí)情況如此，那么第二語言學(xué)習(xí)情況怎樣呢？很多研究者將此應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究。第二語言詞匯附帶習(xí)得研究范圍比較廣，在培訓(xùn)各種語言技能，如聽、說、讀、寫的同時，都會發(fā)生一定程度的詞匯附帶習(xí)得。據(jù)筆者調(diào)查，有關(guān)閱讀促成詞匯附帶習(xí)得的研究最多（Mason & Krashen 1997；Dupuy& Krashen 1993；Nagy，Anderson & Herman 1987；Nagy，Herman&Anderson 1985）。該領(lǐng)域的研究涉及因素很多，如文章的語境線索、學(xué)生的猜詞能力、教師布置的閱讀任務(wù)等，下面分別介紹有關(guān)這些因素的調(diào)查研究。

教師布置的閱讀任務(wù)Laufer & Hulstijn （2001）做了很多詞匯附帶習(xí)得調(diào)查。他們認(rèn)為，閱讀中促成的詞匯附帶習(xí)得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系。對于不同的閱讀任務(wù)，學(xué)習(xí)者付出的努力程度不一樣，這種努力程度用“投入量”（workload）來表示。他們分別在新西蘭和以色列，進行了平行實驗，要求三組學(xué)生完成三項投入量不同的閱讀任務(wù)。實驗結(jié)果印證了“投入量假設(shè)”，即投入越多，習(xí)得越多，保持得越久。

5.結(jié)語

大學(xué)英語教學(xué)大綱中對英語詞匯的教學(xué)要求分為一般要求、較高要求、更高要求、超綱詞匯和積極詞匯。因此可以對不同要求的詞匯設(shè)計不同的試題，做針對性的練習(xí)，提高背單詞的效率。教師和學(xué)習(xí)者可以設(shè)計或選用涉及目標(biāo)詞的閱讀任務(wù)來促進詞匯學(xué)習(xí)。由于大部分學(xué)習(xí)者在閱讀過程中往往只注重對文章意思的理解，因此會忽略文中所出現(xiàn)的生詞。為了促使學(xué)習(xí)者在閱讀的同時能注意這些詞匯，教師有必要布置涉及生詞的任務(wù)。用目標(biāo)詞寫作可以促使學(xué)生對詞匯知識進行多方面的認(rèn)知，這也是一項有效的詞匯學(xué)習(xí)方法。

參考文獻：

[1]Brown，H.D.Teaching by Principles.Upper Saddle River，NJ：Prentiee Hall Regents，1994.

[2]Gibson，R.E.The strip story：A catalyst for communication[J].TESOL Quarterly9，1975：149-154.

[3]Laufer，B.，&Hulstijn，J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics，2001，22，1-26.

[4]大學(xué)英語教學(xué)大綱修訂工作組.大學(xué)英語教學(xué)大綱[M].北京：高等教育出版社，1999.

[5]黃燕.檢驗“投入量假設(shè)”的實證研究—閱讀任務(wù)對中國學(xué)生詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語，2004，（4）：386-394.