小學數(shù)學課堂提問的誤區(qū)、歸因及對策

　　隨著數(shù)學新課程改革的逐步深入，在當前的小學數(shù)學課堂教學中，“提出問題”已成為廣大教師普遍重視并積極采用的一種重要的教學手段，發(fā)展學生解決問題的能力也被視作數(shù)學教學的一個重要目標。然而，當前小學數(shù)學課堂提問在實施中還存在著諸多誤區(qū)，亟待我們予以辨析、歸因和改進。結(jié)合一次省級小學數(shù)學錄像課比賽中參選的37節(jié)課，筆者對此進行了研究，希望能對老師們有所啟示。
　　一、數(shù)學課堂提問的幾種誤區(qū)
　　1.從提問發(fā)揮的教學效能看，重服務于“教”，輕服務于“學”
　　不少教師錯誤地認為，只要在課堂上不斷地提出問題就是啟發(fā)式教學，就能自然生成高質(zhì)量的數(shù)學教學活動。事實并非如此。通過分析37節(jié)課的教學過程，我發(fā)現(xiàn)一個耐人尋味的現(xiàn)象：大多數(shù)教師提問時的注意中心，都指向于他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了，而非真心實意地關注學生的學習實情和為培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng)服務。換言之，提問常常被教師用作“規(guī)范”學生學習活動的工具來“迫使”學生配合完成教師的教。在這種情況下，學生的學習實質(zhì)上仍處于一種被動跟隨的狀態(tài)，無法真正形成自己的思考。比如，絕大多數(shù)教師對于課堂提問都遵循如下的“潛規(guī)則”：（1）上課伊始，采用鋪墊性提問，為順利展開教的活動掃除學生知識和經(jīng)驗上的障礙；（2）新課導入時，采用聚焦性提問，為引出這節(jié)課的教學任務點明方向；（3）新知學習時，采用路標式提問，一步步把學生導向預期的教學程式；（4）鞏固練習時，采用檢測性提問，檢測學生是否達到了預定的教學要求。這樣的教學“潛規(guī)則”，主要是從“教”而非“學”的立場來考慮和規(guī)劃教學活動的。顯然，這是把提問服務于“教”的功能凌駕在服務于“學”之上了。個別課堂上大量出現(xiàn)的“是不是”“對不對”“好不好”這樣的“虛假提問”，正是把學生的思維牢牢“捆綁”在教師規(guī)定的教學路徑上的一種異化表現(xiàn)。
　　2.從提問關涉的認知層次看，多低層次水平，少高層次水平
　　從提問關涉的認知層次看，數(shù)學教師在課堂上提出的問題可區(qū)分為“低層次問題”與“高層次問題”兩大類?！暗蛯哟螁栴}”是指直接由記憶中回想或引用教科書中現(xiàn)成答案即可明確獲知的問題。對學生而言，回答它只需運用到已有的某個知識觀念、進行提取式的思維操作即可?！案邔哟螁栴}”則是指需要更多思考過程方能獲得答案的問題，對學生而言，必須聯(lián)結(jié)兩個以上的知識觀念，進行組合式的思維操作才能回答。
　　統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，37節(jié)課中教師平均每節(jié)課提問45次左右，絕大多數(shù)屬低層次水平的問題，嚴重缺失高層次水平，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。這是典型的有“量”無“質(zhì)”的癥狀。依據(jù)布盧姆的目標分類學，教師所提出的問題中至少有80%屬于知道和理解層次，而較少使用應用、分析、綜合、評價的問題。依據(jù)發(fā)問所要求學生的反應類型，其中90%以上屬于封閉性問題，只有不足10%的問題屬于開放性問題。由此可見，課堂上絕大多數(shù)提問的思維含金量不足，導致學生的認知活動在低層次水平上徘徊不前，這對高水平認知能力的發(fā)展不僅無益，還會產(chǎn)生很強的抑制作用。
　　3.從提問引發(fā)的互動類型看，多屬“乒乓模式”，少有“籃球模式”
　　所謂“乒乓模式”，是指老師會先拋出問題，個別學生回答后，老師直接予以評價或再拋出后續(xù)問題，教室中的問答依循著“老師→學生→老師”的模式發(fā)展。在“乒乓模式”下，大部分的互動都是師生個別互動，教師是每次學生應答后的評價者和新提問行為的啟動者，自始至終掌控著整個互動的中心。所謂“籃球模式”，是指當教師拋出問題后，發(fā)生了“學生→學生→學生→老師→學生”的互動，學生能把球丟還給老師，還能把球丟給其他學生。當教師使用“籃球模式”時，會盡可能地激發(fā)學生產(chǎn)生不同的回應，當一個學生回答后，教師通常不會直接表達自己的看法或只作過渡性回應，而環(huán)顧其他同學，期望其他學生作出新的回應。在“籃球模式”下，提問引發(fā)更多的是生生互動的學習方式，學生觀點間的交互碰撞更為多樣和充分，能激蕩出更多富含個性和深度的觀點。
　　37節(jié)課的教學表明，在由提問引發(fā)的互動類型中，“乒乓模式”占絕對主導地位，“籃球模式”仍處于偶發(fā)狀態(tài)，老師們尚未認識其獨特的教學價值并主動將之化為實際教學行動。對發(fā)問過程中師生互動進行微觀分析發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)問后候答的時間都很短促（絕大多數(shù)短于1秒），有25%左右的提問甚至“沒有給學生留有任何思考的時間”。
　　4.從提問行為的發(fā)問主體看，多來自教師，少來自學生
　　37節(jié)課看下來，最讓我驚訝的是，由學生發(fā)問的情形一共只出現(xiàn)了4次，而且都是出現(xiàn)在新課導入階段教師作出“關于這節(jié)課，你想研究哪些問題”的引導后才出現(xiàn)的“被動式”發(fā)問。特別可惜的是，因為學生所提問題與教師的預設關聯(lián)不夠緊密，其中有3次是被教師以類似“很好的問題！咱們看看今天的學習能不能幫助你解決這個問題”的托辭敷衍過去的，此后便再沒有了下文。還有一次，則是被教師以“你的問題是不是要問……”這樣的方式“強扭”成了教師要教的問題。這與我平日里看到的常態(tài)課情形基本一致，學生提問仍然是數(shù)學課堂教學中的稀有現(xiàn)象，教師這方面的培養(yǎng)意識和教學策略明顯薄弱。
　　二、課堂提問誤區(qū)的歸因分析
　　上述提問誤區(qū)的出現(xiàn)絕不是偶然的。宏觀上看，這與我國長期以來重“學答”輕“學問”的教學傳統(tǒng)息息相關?，F(xiàn)職教師在學生時代就沒有接受過“問題解決教學”的真正歷練，參加工作后對基于“問題解決”的教學活動雖心向往之卻只建立起了一些粗淺的理解，這才引發(fā)了上述種種實踐誤區(qū)。從微觀上看，上述提問誤區(qū)可具體歸因如下：
　　第一，提問目的不清晰，主要表現(xiàn)在教師不清楚“為何要提問”。提問的目的體現(xiàn)在相互關聯(lián)的兩個方面，一是“輔助教”，二是“引導學”。從教學的本質(zhì)看，“輔助教”應從屬于“引導學”，“輔助教”是為了更好地實現(xiàn)“引導學”。因此，如果教師在設計和運用提問時滿腦子想的都是如何使教變得方便，那就明顯背離了提問之所以存在的根本目的。簡言之，數(shù)學課堂上的提問，要落實在對學生數(shù)學學習活動質(zhì)量的促進上。通過提問，除了要幫助學生掌握必要的數(shù)學知識，還要致力于學生“四能”（發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力）的激發(fā)和培養(yǎng)上，從而切實提高每個學生的數(shù)學素養(yǎng)。
　　第二，提問內(nèi)容不恰當，主要表現(xiàn)在教師把握不準“提問什么”及所提問題的認知層次。為什么大多數(shù)教師傾向于向?qū)W生提出低層次問題呢？這一方面源于教師內(nèi)心一種頗為“自私”的想法：這樣的問題容易回答，出現(xiàn)意外的可能性低，易于教師掌控教學進程。另一方面，有不少教師還認識不到大量低層次的問題充斥課堂的危害性。這不僅制約了學生思維成果的大小，還嚴重妨礙了他們獲得獨特而豐富的數(shù)學學習體驗。關于“提問什么”，首先要堅持“少而精”的優(yōu)選原則，把問題問在知識的核心處和思維的關鍵處。其次，要盡可能提認知層次高的問題，以期引發(fā)學生積極、廣泛和有深度的數(shù)學思維活動。
　　第三，提問方式不精，主要表現(xiàn)在教師不能熟練掌握“怎樣提問”的程序和方法。課堂上的提問一般由發(fā)問、候答、叫答、理答四個環(huán)節(jié)有機構成，每個環(huán)節(jié)都有其特定的實施要求，需要教師精心地去調(diào)控，審慎地作出選擇。發(fā)問時，要注意啟動全班而非個別學生的思維參與；候答時，要根據(jù)問題的性質(zhì)給學生留有適當?shù)臅r間醞釀自己的見解；叫答時，要防止“固定地提問某幾位學生”“總在舉手的學生中選擇一位”等這些不好的提問習慣；理答時，可以靈活選擇重復學生的答案、提出更進一步的問題、變換提問的角度、提煉提問的方法、評價回答的態(tài)度等方式。有些教師的提問方式隨意性太強，聽任自我教學慣性的46609453ec3adf5966db89fa7c8b07190c2baab9e19056a35fc962bc95366762支配而不加審視和反思，不能有效開掘和發(fā)揮提問的教學功能。這正是不少課堂上一再出現(xiàn)提出了“好問題”卻沒有產(chǎn)生“好效果”的一個重要癥結(jié)。
　　第四，提問主體太單一，主要表現(xiàn)在教師不明確“該由誰來發(fā)問”，只想著教師要提問、能提問，卻忘了學生更需要提問，也有提問權。李政道教授曾經(jīng)說過：“我們的祖先提出了‘學問’兩個字，就是要學會問問題，不是‘學答’，現(xiàn)在很多青少年很注意‘學答’，而不是‘學問’。沒有問題就沒有發(fā)展?！眹庖苍缬醒芯孔C實，提出問題是問題解決的有機組成部分，提出較好問題的學生大都能更好地解決問題。如果教師總把持著提問權，學生只有作答權，那學生仍舊處于“學答”的狀態(tài)，學習因答案的得出而終止，他們自己的問題卻沒有機會提出來并獲得有效的研究。毫無疑問，這樣的學習經(jīng)驗是不完整的，也是有很大隱患的。誠如張楚廷先生所言：“問得多，學的東西就多；問得深，學得也深；不再問了，思維大半停止了，學習大半停頓了。”這表明，保障學生的提問權，發(fā)展學生的提問能力不僅有必要，而且很重要，對培養(yǎng)有獨立思考能力的創(chuàng)新型人才具有深遠的教育價值。
　　三、走出提問誤區(qū)的幾種對策
　　1.加強理論研修，確立有效提問的科學標準
　　從以上分析不難發(fā)現(xiàn)，不少教師沒能在頭腦中建立起有效提問的科學標準是造成當前課堂提問出現(xiàn)種種誤區(qū)的一大因素。因此，走出誤區(qū)的對策之一就是教師要加強這方面的理論研修，確立有效提問的科學標準，并將此標準轉(zhuǎn)化、滲透在日常的教學實踐中。
　　有效提問的科學標準有三：（1）設計了好問題。好問題是對多個因素考慮和平衡后的產(chǎn)物，關注了數(shù)學本質(zhì)，引領了數(shù)學思考，適應了學生特點，構成了問題序列。（2）運用了好方式。提問時，要激發(fā)學生的興趣與參與動機，照顧到不同層次學生的心理需求，引導學生有梯次地展開數(shù)學思考，調(diào)動了學生的智慧潛能，調(diào)控好過程與結(jié)果的關系。（3）展現(xiàn)了示范性。問了什么，怎么問的，教師需要格外講究，并有意識地向?qū)W生透露自己提問的技巧，耳濡目染中，這些都會悄然轉(zhuǎn)化為學生學會提問的寶貴經(jīng)驗。
　　2.關注提問效益，錘煉有效提問的指導技藝
　　從某種意義上講，一節(jié)課的教學過程其實就是由若干個問題有機組合起來的，而且每個問題都是一個數(shù)學學習的“驛站”。教學成功與否，學生所獲豐歉與否，都與教師課堂提問的質(zhì)量有直接關系。優(yōu)秀數(shù)學教師的教學不只在于會講、善講，更在于會問、善問。
　　有效提問既是一門技術，也是一門藝術，掌握它需要教師付出極大的心思和精力。主要包括六項：（1）敏銳察覺和有效捕捉關鍵問題的能力；（2）用言簡意賅的語言表述問題的能力；（3）對“問題轉(zhuǎn)化”的指導能力；（4）善用直問與曲問、正問與反問、重問與輕問、追問與轉(zhuǎn)問等各種提問方式的能力；（5）平衡學生獨立思考與教師有效介入的能力；（6）理答的能力。
　　3.豐富提問主體，提升學生提問的參與水平
　　要實現(xiàn)真正意義上的從“學答”到“學問”，學生就必須有機會成長為課堂提問的主體之一。這需要經(jīng)過三個階段的引導：（1）鼓勵提問階段。在開始階段，學生只要心有所惑就鼓勵他大膽地說出來，哪怕所提問題的思維層次比較低，甚至偏離了教師的教學意圖。課堂上，教師要盡量選擇學生提出的問題作為全班研討的任務。這樣既給了提問者一個“表現(xiàn)自我”的機會，也給了全班同學一個“互相欣賞、模仿借鑒”的機會。同時，這表明了一種重要的學習導向：提出問題是一種值得表揚和學習的行為，要努力提出高質(zhì)量的問題。（2）學會提問階段。教師不僅要引導學生學會辨別什么是“好問題”和“差問題”，還要逐步引導他們掌握提問的技巧和方法。有時，教師也可以針對具體的教學內(nèi)容舉行“好問題征集比賽”，即提前公布下節(jié)課的教學內(nèi)容以及預習的重點，要求學生設計好問題，誰設計得好，誰就獲得褒獎，成為全班學習的對象。（3）善于提問階段。這需要經(jīng)歷一個較長時間的培養(yǎng)周期。為了激發(fā)學生的上進心，培養(yǎng)學生好思善問的習慣，可以評選“數(shù)學提問小能手”等活動為載體分步實施。
　?。ū疚南瞪綎|省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度課題“小學教師備課、說課、上課、評課案例研究”（課題編號：2011GG222）的階段性成果之一