微觀學與教理論引領下的系統(tǒng)性評課思維

　　〔摘要〕在基礎教育改革背景下探討中小學學科課堂評課思維的創(chuàng)新，以“以學論教”思想為基礎，構建“以評學為主，評教為輔”的系統(tǒng)性評課思維，以提高課堂實效性，促進教師專業(yè)化成長，推進課程改革。
　　〔關鍵詞〕以學論教；基礎教育改革；評課思維；認知加工；元認知；動機
　　〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）23-0004-03
　　評課是教學、教研工作過程中一項重要的活動，不僅能夠促進教師專業(yè)化成長，而且對于提高學生學習質量、推進學校素質教育等都有重要的意義。在全面踐行素質教育、實施新課改的形勢下，如何優(yōu)化評課工作、突出評課的目的意義、體現(xiàn)評課的最大價值，顯得尤為重要。反思以往的評課活動，存在著“客套化、片面化、經(jīng)驗化、問題化”等不容樂觀的現(xiàn)象，使得評估效果大打折扣。美國著名的教育評價學者斯皮爾伯格說過一句非常精辟的話：評價的目的不是為了證明，而是為了改進。所以，如何更好地發(fā)揮評課所起到的改進作用，使評課活動更加富有理論性和意義性，是值得我們深思的問題。
　　基于新課改形勢下的評課活動，基礎教育改革提出了“以學論教”思想。所謂“以學論教”，即以學生為教學的出發(fā)點，根據(jù)學習的機制和規(guī)律來設計、反思、改進教師的教育教學行為，以學生的有效學習和良好發(fā)展為教育教學的最終目的。作為現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想及評價課堂教學的一個新的視角，它很好地詮釋了學生的主體性作用，并在微觀學與教理論中得到了很好的滲透。為此，筆者著眼于這一新視角，在“以學論教，以教促學”思想的指導下，結合一定的教育教學理論和實踐經(jīng)驗，從“學生如何學”和“教師如何教”這兩個角度構建出一種系統(tǒng)性的評課模式，為我們的教研評課活動由“去專業(yè)化”向“專業(yè)化”轉變提供參考，并服務于當前的教育教學工作。
　　一、“學”——課堂的主旋律
　　課堂教學評價從以“評教”為重點轉變?yōu)橐浴霸u學”為主體的評價視點的轉移，反映了基礎課程改革中“以學生發(fā)展為本”的核心理念。從“學生如何學”這一視角出發(fā)，結合教育心理學家加涅提出的有關學習的信息加工模式，探討在課堂學習活動中，學生在知識的加工與存儲、認知加工的策略與效率、動機與情感激發(fā)、喚醒的程度以及自我對學習進行監(jiān)測與調節(jié)這四個層面上的投入與生成，以對學生的學習狀態(tài)、學習效果及教師的教學實效進行評估，是系統(tǒng)性評課的核心內容。
　?。ㄒ唬┲R的存儲過程
　　信息加工理論將學習定義為這樣一個過程：教師呈現(xiàn)給學生一定的學習信息，學生注意并接收它們，而后在自己的大腦中進行編碼、加工，賦予其一定的意義，最終完成信息從感覺登記、短時記憶（工作記憶）到存儲于長時記憶中這樣一個復雜的過程。
　　一堂好課，最終落腳點是為了學生的發(fā)展。課堂教學的評估最終是看教學的實效性，而學生作為課堂的主體，其知識的掌握程度與存儲狀態(tài)則是評估教學效果的關鍵。
　　首先，學生知識存儲的三階段——瞬時記憶、工作記憶、長時記憶都有其各自的特點。教師是否在遵循各階段的特點和規(guī)律下來引導學生分階分步學習，如課堂中是否會給予學生充足的時間去消化知識、是否經(jīng)常詢問學生哪些已懂哪些未懂等，以此來避免學生出現(xiàn)知識轉化不良、知識遺忘等情況，是評估教學實效性的關鍵。
　　其次，學生在學習新知識的過程中，對于已學過的知識的激活與提取程度，在一定程度上能夠反映出教師在教學目標與課程設置中是否遵循了學生的“最近發(fā)展區(qū)”；教師是否采用了一定的教學手段，如課堂中運用一小段時間復習與新知識相關的舊知識，讓學生尋找新舊知識之間的異同等，來有效激活學生記憶中的惰性知識，使其能夠達到新舊知識融合從而生成新的知識等，這些都是影響學生學習的重要因素。
　　所以，學生對于知識的掌握程度既能反映出學生自身的學習效果，也能反映出教師的教學實效，它是衡量一堂課是否有效的根本。
　?。ǘ┱J知加工過程
　　學生在學習過程中，認知加工的激活、準確性、加工深度等是決定知識掌握程度的核心因素。因此，教師在課堂教學中，要充分引導學生對新知識進行積極有效的認知加工。
　　首先，學生只有把注意力聚焦于新知識時，才能對其進行深入的加工。所以，教師在教學中是否采用了一些注意策略，如將每堂課的目標列成一個表，在黑板上寫出關鍵概念和主要觀點，提出一些可以將學生的注意引向重要內容的問題或指導學生自己提問等，對學生注意的喚醒及保持而言是非常重要的。為此，在評課過程中，通過“望”“聞”“問”“切”等方式來評估教師在課堂導入階段是否成功激發(fā)了學生的興趣及有意注意，是必不可少的環(huán)節(jié)。
　　其次，學生對陳述性知識與程序性知識的加工方式、速度等存在一定差異，尤其是對于程序性知識的學習，一般會分“三部曲”來進行：掌握陳述性知識、陳述性知識向程序性知識的轉化、自動化加工狀態(tài)。在評課過程中，考察教師是否依據(jù)新知識類型而靈活轉變其上課方式，并是否有針對性地引導學生進行循序漸進、分階分步的學習，形成階段性的評估與反饋，顯得尤為重要。
　　再次，學生認知策略的激發(fā)與使用情況也是評估課堂有效性的一個重要方面。教師是否留一定的課堂時間來讓學生對知識進行復述；是否有針對性地突出新知識的組織結構，以供學生在大腦中對新知識進行組織化加工；是否采用一些策略，如信息比較、課堂舉例、知識補充、思維拓展等來激活學生已有的知識，使其能夠進行新舊知識的融合，達到對新知識進行精加工的目的等，都是有效課堂的評估點。
　　因此，學生在課堂學習過程中對于認知加工策略的使用及準確程度等不僅能夠預測學生對所學知識的興趣度、掌握程度等，而且能從側面反映出教師在教學過程中是否成功地激發(fā)了學生正確的學習方式。這也是評估一堂課是否遵循“以學生為主體，以教師為引導”的核心理念的關鍵。
　　（三）元認知加工過程
　　當下的基礎教育改革極力倡導“學生自主學習”的課堂模式，在這一學習模式當中，學生的元認知扮演著不可或缺的角色。元認知是指學生對自我的認知過程進行“再認知”的過程。有研究表明，學生的元認知水平與其學習成績有著密切的關系，而國內學生在課堂學習過程中普遍缺乏自我調控學習的能力，即元認知策略使用缺失。所以，在這一背景之下，把學生在課堂學習中的元認知運用情況納入到評課內容中是很有必要的。
　　在充分發(fā)揮學生主體地位的課堂中，學生是否能自發(fā)主動地學習，對自己的學習狀態(tài)是否能準確評估，對自我認知策略的使用是否清楚明了，對自我不準確的學習行為是否能夠適時恰當?shù)卣{節(jié)，是否能夠獲得完整的元認知知識、感受豐富的元認知體驗與形成良好的元認知監(jiān)控，是學生元認知生成的具體表現(xiàn)。所以，教師對于課堂元認知氛圍的創(chuàng)設，對學生元認知行為的引導與鼓勵；學生元認知行為的發(fā)生頻率、準確性、元認知策略的使用情況等，是科學、全面評估課堂有效性所必須考慮的內容。
　?。ㄋ模﹦訖C激發(fā)與維持過程
　　德國教育家第斯多惠曾說：“教育的藝術不在于傳授知識，而在于喚醒、激發(fā)和鼓勵?！币虼耍瑐€體的動機系統(tǒng)作為其外部行為的驅動力，在學習當中起著舉足輕重的作用。
　　首先，好的課堂應能充分喚醒學生的學習動機。學生在真正以自我學習動機為內驅力來進行主動學習時，其所表現(xiàn)出的行為是積極的，情感是飽滿的，課堂氛圍是生動的，教學是高效的。所以，教師在教學中是否激發(fā)了學生的學習需要，是否能夠讓學生意識到學習的益處而去主動學習，是教師在課堂中面臨的一大挑戰(zhàn)。
　　其次，課堂應該是以“掌握目標定向”氛圍為基礎的。學生明白自我對比、自我進步、自我成長的重要性，而教師在課堂引導過程中，應能不斷鼓勵學生去掌握課堂知識，并以此來武裝自我、超越自我和完善自我。同時，課堂要秉承“以增強內在動機為主，適當提高外部動機為輔”的理念。教師要能夠充分挖掘學生的學習潛力，不斷創(chuàng)造機會，豐富學生學習的自我效能感，并以此來增強自我學習的內部動機，以更好地為后續(xù)教學服務；同時，要適當運用鼓勵、反饋、獎勵等措施，促使學生的外部學習動機更多地向內部動機轉化，以此來獲得更高的學習效益。
　　再次，教師在對學生學習動機進行激發(fā)的過程中，要注意把握內部動機與外部動機之間的“度”，如果只是一味地增加學生的外部動機，有可能會削弱學生的內部動機。教師在課堂教學中，對于獎勵、贊揚等要運用得恰到好處，不能時時刻刻重復。在評課當中，對于教師在課堂中對學生鼓勵與獎勵的次數(shù)、方式等方面要注意評估。
　　總之，把學生的動機系統(tǒng)作為評估高效課堂的一個視角，有助于我們深入挖掘課堂生成的內部因素，充分體現(xiàn)了新課改下學生主動學習的理念。
　　二、“教”——課堂的輔助曲
　　評課是教師在互動中獲取經(jīng)驗、自我反思、自我成長的過程，也是教師深入研究課堂教學，提高課堂調控能力的途徑，更是促進教師教學觀念更新、教學方法改進、教學水平提高的手段。因此，在評課過程中，對“教師如何教”這個主題進行交流、探討、評估，對于教師專業(yè)成長具有一定的意義。教師作為教育教學的引領者，其對教學目標的設定、教學氛圍的營造、教學策略的選擇以及教學效果的評估等，均是影響一堂課是否能夠有效開展的重要因素。
　?。ㄒ唬┙虒W目標的設立
　　教師對教學目標的分析與設定其實就是對學生學習結果的整體預期與把握。課堂目標作為教學方法選擇的基礎、學生學習過程的指南，甚至是整堂課程的靈魂，其設定情況、實現(xiàn)程度等，是我們在評課過程中需要高度重視的問題。
　　首先，教師在設定教學目標時，是否能夠進行科學、合理的學情分析，以學生的認知需要、現(xiàn)有的知識接受水平和學習準備狀態(tài)為基礎，探索并依循學生的“最近發(fā)展區(qū)”來對學生知識和能力的獲得情況、過程與方法的把握水平、態(tài)度與情感的激發(fā)程度等“三維”目標作出合理的計劃與預測，這在很大程度上會影響到之后的教學實踐及最終的教學效果。
　　其次，在課堂教學目標的組織上，教學評價者應關注知識、情感和能力三個維度，并遵循“行為主體為學生，行為動詞可測量，行為條件要完整，行為程度要清晰”四要素，考察教師是否會對各目標的構成成分及層次關系進行深入分析，把課堂大目標的實現(xiàn)以分階段、分目標的形式來完成。這些都將直接影響到學生對課堂知識的接受程度及教師對學生課堂生成情況把握的精準度。
　?。ǘ┙虒W氛圍的營造
　　教學是教師與學生互動的過程，在這一過程中教師應引導學生主動學習，學生應給予教師一定的教學反饋，雙方形成良好的互動交流，這是影響教學成敗的一個重要因素。因此，營造良好的課堂教學氛圍，搭建師生課堂互動、交流的良好平臺，是課堂教學必不可少的一個方面。
　　師生之間的相互尊重、愛護與信任，以及教學中的密切合作，可以促進學生的內在學習動力，誘發(fā)學生的認知積極性。因此，教師在傳授知識、發(fā)展學生智力的同時，要和學生有相互間的感情交流，在課堂中營造和諧、向上、共情的教學氛圍。教學評價者在對教師教學進行評價的過程中，需要注意教師是否寬、嚴有度，在整堂課中以表揚為主；是否在課堂中運用了傾聽、共情等心理學技巧，為學生營造了平等、尊重的課堂環(huán)境；是否能真誠地賞識每位學生，尊重個體差異，讓每位學生都能體驗到成功的喜悅以及自身的價值。
　?。ㄈ┙虒W策略的選擇
　　在“以學生為主體”的課堂教學模式中，課堂時間大多由學生自主把握，教師更多地是扮演引導者的角色。如此一來，擺在教師面前的一大難題是：究竟該采取怎樣的方法和策略來進行教學？據(jù)調查，在當今的中小學課堂教學中，皮連生的“六步三段兩分支”的教學方式深受廣大教師喜愛。筆者認為，在教學開展的過程中，沒有最優(yōu)的教學方法，各種教學方法都有其自身的適用條件。
　　首先，教師對每種教學方法的適用條件及其優(yōu)劣勢的分析及掌握程度如何，是我們評估教學過程流暢性及有效性時需深入研究的問題。例如當新知識對學生而言不易獲得時，當學生討論后需要總結時，當學生自學有困難，教師需要進行必要的解釋，此時教師對于講授法的運用是否靈活得當便顯得尤為重要。
　　其次，教師在課堂教學中，能否把一些教學策略運用得恰到好處，以發(fā)揮其最大的效益，是評估課堂生成情況的關鍵。例如，教師的提問方式是否有效、鼓勵時間是否恰當、反饋是否及時、有無進行總結等，這些細節(jié)都不容忽視。所以，教師在眾多的教學方法及策略中能否進行準確的選擇和靈活的運用，使它們在課堂中發(fā)揮出最大的效益，是我們在評課過程中需要考慮的一個重要方面。
　?。ㄋ模┙虒W評價的實施
　　教學是多元的，我們無法像評判自然科學一樣，用客觀的數(shù)據(jù)、標準去評價教師的教學，總體來看，對教師的教學評價可以從兩個方面著手：“對學的評價”和“對教的評價”。
　　從“學”的方面來說，教師自我編制的測驗不僅可以作為考察學生學習效果的標準，也是一種快捷的評估、反饋方式。學生的學習成果能夠反映出教師教學目標的實現(xiàn)程度，也為教師接下來的教學提供了方向。
　　從“教”的方面而言，教師在教學之前的準備狀態(tài)如何，如教案的規(guī)劃、學情的分析、自我的身心準備情況；在教學過程中對教學氛圍的營造是怎樣的，是否與學生達成了情感上的呼應，是否對課堂進行了有效的管理，是否靈活地引導學生分階分步地完成了教學目標；在教學之后，是否進行了自我反思，是否尋找并總結了課堂問題，是否探索了后續(xù)的彌補措施及改進的方向等，這些貫穿于一堂課前后的教師的行為，在評課過程中都是需要有所觸及的。這可以使我們全面地評價課堂教學成效，為教師出謀劃策，以促進他們的專業(yè)化成長。
　　評課是一種學術上的交流、一種思想上的碰撞和一種理念上的升華。從“以學論教”的角度出發(fā)，把“評學”與“評教”結合起來的系統(tǒng)性評課模式，不僅能夠促成課堂教學效能的提升，促進教師的專業(yè)化成長，而且也為新課改理念與教學實踐的全面性融合提供了理論與實踐的依據(jù)。
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　　（作者單位：浙江師范大學心理研究所，金華， 321004）
　　編輯 / 于 洪 終校 / 何