交往視閾下改進(jìn)高校思想政治教育的進(jìn)路

陳國慶，鄒小婷

（韓山師范學(xué)院，廣東潮州521041）

交往視閾下改進(jìn)高校思想政治教育的進(jìn)路

陳國慶，鄒小婷

（韓山師范學(xué)院，廣東潮州521041）

當(dāng)前高校思想政治教育弱效與受主客二元對立的哲學(xué)思維主導(dǎo)的單一灌輸式教育有直接關(guān)系。交往理性所蘊(yùn)涵的交往主體間立足于生活世界的基礎(chǔ)上平等對話、真誠溝通等思想，對于我們擺脫當(dāng)前思想政治教育弱效的困境有重要啟示意義。

交往理性；高校；思想政治教育；實(shí)效性；進(jìn)路

思想政治教育本質(zhì)是一種培養(yǎng)人、發(fā)展人、完善人的教育活動，其社會價(jià)值主要在于培養(yǎng)政治情感、引導(dǎo)政治行為，其個(gè)體價(jià)值主要在于激發(fā)精神動力、塑造個(gè)體人格、調(diào)控品德行為。我國高校各級主管部門歷來高度重視思想政治教育的重要地位，為提高其教學(xué)的實(shí)效性付出了很大的努力，但學(xué)生卻對此疑惑不解，普遍存在著厭學(xué)情緒。如何提高思想政治教育教學(xué)的實(shí)效性，多年來，人們著力甚多，但收效不顯。探討目前思想政治教育存在的問題，探尋如何改進(jìn)的方法，在當(dāng)前有十分重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

一、交往缺失——思想政治教育弱效的“病理”分析

思想政治教育作為培養(yǎng)人、發(fā)展人、完善人的教育活動，無疑要遵循教育規(guī)律。雅思貝爾斯指出：“真正的教育應(yīng)是人與人的主體間的靈與肉的交流活動?！盵1]檢視當(dāng)前思想政治教育之現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，主客對立、缺乏師生交流的教育理念，脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)需要的教學(xué)內(nèi)容及簡單化的灌輸式的教學(xué)方法是導(dǎo)致當(dāng)前思想政治教育弱效的根本原因。

任何一種教育思想不僅取決于特定的社會歷史、文化背景，也取決于哲學(xué)觀念的發(fā)展變化。在教育學(xué)成長的過程中，它的發(fā)展方向與諸多觀點(diǎn)與概念，都深受哲學(xué)發(fā)展變化的影響，有的觀點(diǎn)與概念甚至完全來自哲學(xué)。由笛卡爾所開創(chuàng)，康德所奠基，將人的主體性和意識自由確立下來的近代主體性哲學(xué)，在主—客二元對立的思維方式下，將人的生存活動界定為主體對客體的認(rèn)識、改造和征服。主體性哲學(xué)強(qiáng)調(diào)主體是活動的出發(fā)點(diǎn)，客體是主體活動指向和加工的對象，將人的實(shí)踐活動界定為主體對客體的征服和改造的對象化活動。海德格爾認(rèn)為，其核心內(nèi)容就是把主觀意識的“自我”實(shí)體化為“主體”，自我意識的同一性是保證其他一切存在者存在的最終根據(jù)?！啊摇闪藙e具一格的主體，其他的物都根據(jù)‘我’這個(gè)主體才作為其本身而得到規(guī)定?！盵2]主體性原則，內(nèi)蘊(yùn)著主—客二元對立的思想方式，為主體宰制客體埋下了隱患。

在主客對立的思想統(tǒng)馭下，教育領(lǐng)域里，一些人把師生之間的關(guān)系單純地視為主客關(guān)系，把本該是“人與人”之間的關(guān)系，錯(cuò)當(dāng)作“人與物”的關(guān)系來處理。如赫爾巴特的“教師中心論”就是其中的典型代表?！敖處熤行恼摗睂⒁暰€聚焦于教師的教育行為，只承認(rèn)教師是教育活動的主體，認(rèn)為教學(xué)是單一的主體——教師，按照自己的意圖進(jìn)行訓(xùn)練、改造純粹的客體——學(xué)生的過程。這種教育理念對我國教育界影響廣泛深遠(yuǎn)，以它主導(dǎo)的思想政治教育，教師被看成是真理的代言人，天然享有話語的“霸權(quán)”，學(xué)生只能聽從教師對文本的權(quán)威性解釋，不得對此有任何懷疑。教育的目的只是通過規(guī)勸、訓(xùn)誡、獎懲以及榜樣等手段來塑造一個(gè)個(gè)“聽話的靈魂”，學(xué)生的自主、能動、創(chuàng)造主體性特征被泯滅。這是一種違背教育規(guī)律和人性原則的教育方法，思想政治教學(xué)過程中本應(yīng)有的師生之間情感的交融、精神的體驗(yàn)都被抹殺。它不是把受教育者當(dāng)作人、當(dāng)作獨(dú)立的主體來培養(yǎng)，而是把人當(dāng)作物、作為工具來塑造，這就完全背離了思想政治教育的成人功能。這樣的教育“已不是‘教育視野’中的道德教育，而是‘政治視野’中的一種嚴(yán)厲的道德控制”。[3]

現(xiàn)行的思想政治教育的弱效與灌輸?shù)膬?nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要相去甚遠(yuǎn)也有直接關(guān)系。當(dāng)今的社會是開放的社會，影響人們思想觀念的因素和渠道空前增多，這就要求我們的思想政治教育必須對此作出回應(yīng)。但我們的思想政治教育存在著不從學(xué)生思想實(shí)際和生活實(shí)際出發(fā)，不觸及矛盾、回避社會現(xiàn)實(shí)等方面的問題。市場經(jīng)濟(jì)把實(shí)質(zhì)性功利價(jià)值追求提升到突出的地位，我們在教學(xué)過程中卻大量灌輸一些脫離實(shí)際的內(nèi)容,無視、錯(cuò)視人們正當(dāng)?shù)睦嬉螅狈摹皯?yīng)是”到“實(shí)事”的有效引導(dǎo)。馬克思認(rèn)為：“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做?！盵4]與現(xiàn)實(shí)生活世界相剝離，與大學(xué)生的心靈發(fā)展需要不符的思想政治教育，不僅難以深入他們的心靈，激起他們的道德需要與動機(jī)，提升其思想覺悟水平，反而會導(dǎo)致學(xué)生逆反心理甚至抵觸情緒。實(shí)踐證明，只有當(dāng)教育內(nèi)容符合接受主體的需要，并能與社會實(shí)際緊密結(jié)合，即“能把馬克思主義理論與人們的實(shí)際和社會的實(shí)際聯(lián)系起來，用理論去分析實(shí)際問題、說明實(shí)際問題、解決實(shí)際問題，才能使人們真正從內(nèi)心接受思想政治教育”。[5]

教學(xué)方式簡單化也是導(dǎo)致高校思想政治教育弱效的重要原因。由于混淆了思想政治教育和自然科學(xué)知識教育的關(guān)系，盲目采用自然科學(xué)教育模式?，F(xiàn)階段的思想政治教育不少課程教學(xué)覆蓋了不同類型的幾百萬大學(xué)生，統(tǒng)一的教學(xué)大綱、教學(xué)規(guī)范和教學(xué)要求，具有不容討論、逾越的性質(zhì)，教師只是遵循既定的步驟，按照統(tǒng)編教材的內(nèi)容安排，向?qū)W生進(jìn)行灌輸。這種“傳聲筒”式的教學(xué)，是“多人講授，套路為一，效果為一”。學(xué)生在課堂上，只是聽、記，完全成為一個(gè)被動的客體。與此相匹配的考試，實(shí)質(zhì)是考學(xué)生的記憶和復(fù)述的能力，一些學(xué)生甚至不用聽課，只需復(fù)印講義和課堂筆記背熟即可。這種教學(xué)的效果是，很多大學(xué)生對馬克思主義理論的概念、原理已經(jīng)耳熟能詳，但馬克思主義的立場、觀點(diǎn)和方法卻往往游離于他們的頭腦之外。這種教育，學(xué)生收獲的不是沉甸甸的品德與睿智，而是輕飄飄的道德符號與知識氣泡。

由于“思想政治教育過程就是把外在的思想政治品德要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的思想政治品德認(rèn)識，再由個(gè)體內(nèi)在的思想政治品德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為個(gè)體外在的思想政治品德行為，然后再作用于社會的循環(huán)往復(fù)的運(yùn)動過程”，[6]因此，思想政治教育的目標(biāo)不在于向?qū)W生灌輸“真”，而在于要他們領(lǐng)悟“善”；不在于要學(xué)生“知”，而在于要他們“行”。在道德的領(lǐng)域內(nèi)，知與行卻不具有直接的、必然的聯(lián)系，道德品性的生成雖然需要有“知”的因素參與，但它卻不是一個(gè)充分的條件。亞里士多德曾告誡人們，知善不一定行善，善知與善行并不等同，理性的洞見本身并不能保證人們道德的行動，道德的知識擔(dān)當(dāng)不起道德品性生成的全部承諾。因此，現(xiàn)行的思想政治教育導(dǎo)致的“兩張皮”的教育效果背離了思想教育的目標(biāo)。目前，我們在思想政治教育課堂上常常看到的是，教師高聲宣講，學(xué)生集體沉默；教師拚命“布道”，學(xué)生無動于衷。這種缺乏師生之間對話的灌輸，只能致心靈之間的相互封閉與隔閡，最終導(dǎo)致師生之間的關(guān)系疏離化。心理學(xué)的研究表明，只有真正內(nèi)化的理念，才能成為指導(dǎo)人類行動的根本原則。教育實(shí)踐表明，受教育者對教育的內(nèi)容、形式和方法的認(rèn)同，是受教育者能否自覺內(nèi)化的最關(guān)鍵因素。如果內(nèi)容、形式和方法不是受教育者所需要的，就無法實(shí)現(xiàn)對教育內(nèi)容的內(nèi)化，外化也就無從談起。

哲學(xué)大師黑格爾稱哲學(xué)是照亮文化殿堂和精神家園的“靈光”，馬克思交往實(shí)踐理論及德國哲學(xué)家、社會學(xué)家法蘭克福學(xué)派代表尤根·哈貝馬斯針對當(dāng)今西方世界異化交往阻礙與破壞合理的社會關(guān)系建構(gòu)所提出的交往理性，稟賦著深刻的哲學(xué)思想，其所蘊(yùn)涵的人與人之間訴諸對話與理解、溝通與交往等促進(jìn)人的發(fā)展理念，對于我們改進(jìn)思想政治教育效果有重要的啟示作用。

二、交往與交往理性的要旨

交往活動作為人的基本存在方式是人類與生俱來的事實(shí)，也是理解和分析社會現(xiàn)象的起點(diǎn)，不少思想家都對交往問題給予高度關(guān)注。洛克首先在認(rèn)識論上探究了人們的交往問題，開人類理性反思交往之先河。休謨則進(jìn)一步把“按照自己考慮自己的觀點(diǎn)來考慮他人”的“共感”當(dāng)作化解“利己的感情”給人交往造成的障礙的心理依據(jù)。孟德斯鳩從唯物主義視角看待人與人的交往問題。他認(rèn)為，人為了物質(zhì)生活的需要而須共同生活，是人們交往的決定性因素。愛爾維修進(jìn)而把相互利用這種功利主義看成人們的交往與交往關(guān)系的基礎(chǔ)。費(fèi)爾巴哈把人與人之間豐富多彩的交往關(guān)系，僅抽象為以愛與友誼為本質(zhì)的“我——你”關(guān)系?，F(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾通過“移情作用”和“類比的統(tǒng)覺”理論闡釋了對于“我”來說有效的認(rèn)識是如何對于他人也是有效的，從認(rèn)識論角度對交往問題給予現(xiàn)代性闡釋。存在主義的代表人物海德格爾的交往理論是以一種生存論的“此在”為根本，借助一種工具的使用結(jié)成“整體因緣”，解決我與他人之間生存上的聯(lián)系，使自我突破了個(gè)體主體意識的囿限，變?yōu)槿谏碛谒恕⑺锎蚪坏?，以具體器具為中介交往的“共在”。雅斯貝爾斯從交往的基本觀點(diǎn)出發(fā)，對以往的個(gè)人主義進(jìn)行了批判。在他看來，人是一個(gè)自我的存在，具有自己獨(dú)特的個(gè)性和意識，獨(dú)特的個(gè)性只有通過交往才能得以完善。

比之以上思想家，馬克思在交往問題上認(rèn)識更為深刻。馬克思把人與人之間的交往建立在生產(chǎn)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，使之成為新歷史觀的理論基石。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思、恩格斯多處使用了“交往”這個(gè)范疇，并對它作了系統(tǒng)的、概括性的闡述。馬克思指出：“生產(chǎn)本身又是以個(gè)人彼此之間的交往為前提的。這種交往的形式又是由生產(chǎn)決定的?！盵7]68只有普通的交往，“單個(gè)人才能擺脫種種民族局限和地域局限，而同整個(gè)世界的生產(chǎn)(也同精神的生產(chǎn))發(fā)生實(shí)際聯(lián)系，能獲得利用全球的這種全面生產(chǎn)(人們的創(chuàng)造)的能力?！盵7]89馬克思把生產(chǎn)力的普遍發(fā)展和世界交往的普遍發(fā)展，看成是形成人的全面發(fā)展和社會向共產(chǎn)主義演進(jìn)的歷史前提，更為突出了交往在社會生活中的地位。

在當(dāng)代西方哲學(xué)中，對交往問題進(jìn)行了深入研究的當(dāng)推哈貝馬斯。針對當(dāng)代人與人之間交往的困境，在汲取20世紀(jì)語言哲學(xué)成果的基礎(chǔ)上，他提出的交往理性較為全面深刻地闡釋了如何實(shí)現(xiàn)人類有效交往問題。在馬克思對人與自然和人與人之間關(guān)系分析的基礎(chǔ)上，哈貝馬斯將人類活動分為社會勞動和交往活動兩大類。他把勞動理解為目的理性的活動，即工具的活動，而把以符號為媒介的相互作用理解為交往活動。[8]哈貝馬斯的交往理性中所說的理性是與理解聯(lián)系在一起的理性，而不是與行為目的有關(guān)的目的理性，不是以行為的成功為目標(biāo)的目的理性。[9]交往理性提出的目的旨在拯救理性蛻變成工具理性所導(dǎo)致的現(xiàn)代社會人與人之間的交往困境。

哈貝馬斯認(rèn)為，交往是在生活世界下進(jìn)行的。在他看來，無論是形而上學(xué)的先驗(yàn)理性還是功利化的工具理性，由于脫離了現(xiàn)實(shí)的生活背景，既不能真實(shí)地敞開世界，也不能合理地言說世界。要擺脫現(xiàn)代性的窘境，唯有從意識哲學(xué)范式回歸生活世界，從蘊(yùn)涵在日常行為中的交往理性中尋求支持，并通過交往理性來健全理性。為此，哈貝馬斯在維特根斯坦的生活形式和胡塞爾的生活世界基礎(chǔ)上發(fā)展了生活世界的概念，為交往理性奠定根基。哈貝馬斯交往理性定義的生活世界，由文化、社會、個(gè)性三個(gè)部分組成，是現(xiàn)實(shí)的交往主體、交往活動和交往的理想話語環(huán)境的統(tǒng)一，這三者的靜態(tài)組合構(gòu)成了生活世界的整體性，三者的互動則形成了生活世界的變化。他指出，生活世界具有三個(gè)特征：第一，生活世界作為本真的東西而給予主體的，并總是停留于背景之中；第二，生活世界具有主體間性；第三，生活世界作為一種變動的，但作為一種理解的前提是不可超越的。[10]哈貝馬斯把生活世界看成是社會共同體的集體行為期待以及民眾公認(rèn)的道德常識，這是人們在交往中達(dá)到相互理解所必需的共同背景知識，是意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。

在以生活世界為背景的情況下，哈貝馬斯以交往為基礎(chǔ)，以語用學(xué)為工具闡釋了交往理性的基本特征。他指出，以意識哲學(xué)的主客體關(guān)系為思想方式的理性，是以“單向理解”的模式來理解人類行為，主旨是主體如何選擇最有效的手段達(dá)到對客體的認(rèn)識與控制，只涉及單一主體，個(gè)人主體和外部對象彼此獨(dú)立，理性則是主體認(rèn)識、利用外部世界的一種能力。因此是獨(dú)白式的理性概念，而也就沒有意識到交往行為的核心地位。在他看來,人類社會的存在并非以獨(dú)立的個(gè)人為基礎(chǔ)，而是以“雙向理解”的交往行動作為起點(diǎn)。交往行為最基本、最核心的形式是語言，“語言是一種交往媒體，是為理解服務(wù)的，而行為者通過相互理解，使自己的行動得到合作，以實(shí)現(xiàn)一定的目的?！盵11]142人們在使用語言進(jìn)行溝通時(shí)，即是在提出某種“有效宣稱”，它分為“真理宣稱”、“正當(dāng)宣稱”和“真誠宣稱”三種形式。哈貝馬斯認(rèn)為，通過合理規(guī)范地使用語言，交往主體間可以達(dá)到相互理解，并在自愿、非強(qiáng)制性的情況下形成共識，交往理性是隱含在人類語言結(jié)構(gòu)中并由所有能言談?wù)吖蚕淼睦硇?。如能滿足表達(dá)方式的“相互理解”、事實(shí)陳述的“真實(shí)”、主觀意圖的“真誠”和人際關(guān)系的“正當(dāng)性”這些條件，交往行為的合理化就能實(shí)現(xiàn)。

我們可以看出，哈貝馬斯的交往合理性是通過語言實(shí)現(xiàn)的、具有主體間性的、符合一定社會規(guī)范的、在對話中完成的、能在交往者之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致與相互理解的合理性。故此，交往理性其功能取向不是人對人的征服與宰制，而是相互理解與溝通，這種理智能力的使用不是為了獲取工具價(jià)值，而是致力于人們之間在對話活動中促成彼此之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致。這樣理解的交往合理性，克服了韋伯合理化概念單純的認(rèn)識向度以及單純的目的工具合理性指向之局限，將本來只具有狹隘的獲得真理與實(shí)現(xiàn)特定目的的成功手段之意義的概念擴(kuò)大為一個(gè)容真、善、美于一體的普適概念。這就突破了意識哲學(xué)對理性的理解，彌補(bǔ)了工具理性的弊端，為基于生活世界的主體相互理解指明了路徑。

理性根源于人類生活，或者說，理性乃生活形式的構(gòu)成部分。馬克思的交往理論與哈貝馬斯的交往理性，盡管前者把交往立足于生產(chǎn)實(shí)踐，后者把交往建構(gòu)在語言的基礎(chǔ)上，但它們的共同點(diǎn)在于把交往植根于人類生活世界，都強(qiáng)調(diào)交往對人的存在與發(fā)展的意義。因此他們的交往思想對于解決現(xiàn)實(shí)生活中交往維度缺乏所導(dǎo)致的問題有理論指導(dǎo)意義。

三、交往視閾下提高思想政治教育實(shí)效性之進(jìn)路

哲學(xué)是時(shí)代精神的精華。一定時(shí)代的教育理論都是以一定的哲學(xué)觀點(diǎn)對其時(shí)代的社會和教育事實(shí)所作出的理性反應(yīng)，都反映了該理論所最終依托的價(jià)值框架。哈貝馬斯構(gòu)想的非先驗(yàn)的、以相互理解和包容為特征的交往理性，稟賦著濃郁的時(shí)代精神并承斂著厚重的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，汲取其“思想靈光”對提高思想政治教育的實(shí)效性有重要作用。為此，下述幾個(gè)維度值得我們考量與躬行。

其一，充分注重師生之間的思想與情感交流。灌輸化的思想政治教育，具有的只是抽象的政治概念、道德規(guī)范，無視人的情感和態(tài)度、直覺與體驗(yàn)，體現(xiàn)主體生活價(jià)值的內(nèi)容被悉數(shù)抽去，將活生生的、有血有肉的人放逐于外，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動性被禁錮。

教學(xué)的重要本質(zhì)就是一系列的溝通。德國教育家斯普朗格認(rèn)為：“教育的核心是人格心靈的‘喚醒’，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感喚醒?！盵12］任何人都有渴求各種情感的需求，情感是影響人們行為最直接的因素之一。思想政治教育更多的不是一種認(rèn)知性教育，而是一種情感體驗(yàn)性的教育。德國哲學(xué)家狄爾泰說：“自然界需要說明，對人則必須去理解?！盵13］在精神世界中，充滿了人的情感、意志和價(jià)值等。因此，思想政治教育教師必須改變那種高高在上、坐而論道的刻板形象，要深入與學(xué)生進(jìn)行情感溝通，以“情”喚“情”，在相互理解中完成育人之功能。再者，當(dāng)前，全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅猛，社會進(jìn)入了所謂的“眾神時(shí)代”，這就從根本上改變了傳統(tǒng)的社會生態(tài)和價(jià)值環(huán)境。在社會進(jìn)步和個(gè)體素質(zhì)提高、人的主體性得到彰顯的現(xiàn)代社會，受教育者思想品德的提升不再是一種被動的、單向的、靠外力的強(qiáng)制灌輸?shù)幕顒?，而?yīng)是主動的、雙向的、增收式的精神交往活動。當(dāng)代價(jià)值澄清法的代表人物悉尼·西蒙指出：道德或價(jià)值觀不是靠教導(dǎo)獲得的，而是經(jīng)過自由選擇、反省和澄清出來的。這就喻示著，思想政治教育的內(nèi)容只有經(jīng)過主體的選擇和確認(rèn)，內(nèi)化為個(gè)人的品行特征，才能成為人們世界觀、價(jià)值觀的有機(jī)組成部分。實(shí)踐證明，那種夸大了教師主體的作用、缺乏對價(jià)值教育特點(diǎn)的深入研究、不關(guān)注受教育者的信息反饋單向灌輸?shù)膹?qiáng)制性教育方式，越來越凸顯其在教育實(shí)踐中的無效，并且催生出學(xué)生的逆反心理和對抗情緒。用“交往”來觀照整個(gè)思想政治教育過程，由注重單向灌輸向注重情感體現(xiàn)方向轉(zhuǎn)化，由單純注重外在的行為和效果向主觀心理領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化就勢所必然。

其二，立足于生活世界。哈貝馬斯認(rèn)為，“交往者屬于生活世界，而且生活世界是交往參與者理解過程的背景?！盵11］371當(dāng)今思想政治教育之所以會遭遇如此窘境，窮原溯委，是長期以來，思想政治教育遠(yuǎn)離社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，遠(yuǎn)離學(xué)生的身心發(fā)展需要，過多地使生活的意義讓位于理論的說教，使鮮活的生活世界讓位于枯燥的概念、灰色的范疇。這樣的思想政治教育怎能不讓學(xué)生感到枯燥乏味。恩格斯曾指出：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底都是從他們階級地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交往的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念?！盵14]這就意味著道德內(nèi)在于生活世界之中，生活世界是道德產(chǎn)生和道德發(fā)展的基礎(chǔ)并通過人的生活實(shí)踐展現(xiàn)出來，具有和現(xiàn)實(shí)生活不可剝離的特性。

從“交往”的角度理解思想政治教育的本質(zhì)，思想政治教育不僅僅是形成品德的過程，同時(shí)也是一種教育者和受教育者雙方在交往過程中相互影響的共同生活。思想政治教育應(yīng)面向社會現(xiàn)實(shí)生活，與生活世界中生機(jī)盎然的精神相遇，回歸現(xiàn)實(shí)世界是教育的必然邏輯。回歸生活的思想政治教育，其要義就在于使思想政治教育的內(nèi)容、途徑和方法貼近生活、貼近學(xué)生，傾注真情實(shí)感。道德只有在親身生活實(shí)踐中才能得到理解和提升，“離開了參與社會生活，學(xué)校就既沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的?！盵15]思想政治教育從現(xiàn)實(shí)的各種社會關(guān)系出發(fā)，緊密結(jié)合人的生活多樣化的道德實(shí)踐，關(guān)注受教育者當(dāng)下的生存狀態(tài)和生活方式，真正把日常生活作為思想政治教育的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注和回答人們?nèi)粘Ｉ钪刑岢龅膶?shí)際問題，注重“應(yīng)是”和“實(shí)事”結(jié)合，把遠(yuǎn)大理想和社會現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一起來。高校思想政治教育只有真正實(shí)現(xiàn)“教育世界”和生活世界的融通，幫助學(xué)生解決與切身利益相關(guān)的問題，才能增強(qiáng)其自身的吸引力，提高教育的實(shí)效性。

其三，重視語言運(yùn)用。交往行為合理化通過言語來協(xié)調(diào)行為以建立和改善人際關(guān)系。這就為人們指明了通過對話、協(xié)商達(dá)成相互理解和相互一致的路徑。人們通過語言進(jìn)行的交往活動，其本身便隱含了某種內(nèi)在的理性要求，它包括以下三個(gè)方面：其一，當(dāng)行為主體所說話語涉及客觀世界時(shí)，它必須是真實(shí)的；其二，當(dāng)所說話語涉及與聽者的關(guān)系時(shí)，其規(guī)范必須被視為正確而被別人接受；其三，當(dāng)話語涉及說話者的內(nèi)心世界時(shí)，說者的態(tài)度必須是真誠的。只有實(shí)現(xiàn)這三個(gè)要求，一個(gè)社會或語言共同體的成員才能達(dá)到對客觀事物的共同理解與認(rèn)識，協(xié)調(diào)彼此的行動，以保持和諧的人際關(guān)系，維持社會生活的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

但長期以來，在思想政治教育實(shí)踐中普遍存在著單向灌輸和言不由衷的說教。其話語所體現(xiàn)的精神是一種控制、教導(dǎo)的意味，受教育者除了對類似命令的教育話語絕對服從以外，別無選擇。思想政治教育交往話語失去了保障思想有效交往的真實(shí)性、正確性和真誠性基礎(chǔ)。這種語言上的強(qiáng)迫，忽視了受教育者的道德水平和主觀能動性，使思想政治教育中的師生關(guān)系異化為“工具”和“手段”的關(guān)系。交往理性內(nèi)蘊(yùn)的語言的真實(shí)、正確和真誠三個(gè)維度為思想政治教育教師加強(qiáng)語言交流的正確性、藝術(shù)性，通過真實(shí)、親切真誠的情感來達(dá)到教育目標(biāo)指明了路徑。

其四，重視從“成材之教”走向“成人之育”。當(dāng)前思想政治教育其重心在“育政”而非“育人”，在某種程度上成為經(jīng)濟(jì)的“揚(yáng)聲器”、政治的“傳聲筒”。教育活動是以培養(yǎng)人完善人精神為旨?xì)w的人與人的交往實(shí)踐。思想政治教育是從更深的層面上來關(guān)注人的精神自由和全面發(fā)展的問題。思想政治教育的核心任務(wù)就是做人的工作，它通過提高人的素質(zhì)、振奮人的精神、滿足人的需求、充分調(diào)動和發(fā)揮人的積極性和創(chuàng)造性，為社會和人自身的發(fā)展創(chuàng)造條件。教育家蘇霍姆林斯基提出，教育是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人、聰明的人、幸福的人和合格的公民等等，其中最深刻的一個(gè)觀點(diǎn)是要把青少年培養(yǎng)成為全面和諧發(fā)展的人、社會進(jìn)步的積極參與者。從交往思想政治教育角度看，在現(xiàn)代社會，只有尊重接受主體的人格，與他建立起平等、民主、互相尊重、互相學(xué)習(xí)的新型關(guān)系，才能培養(yǎng)起學(xué)生的自尊感、責(zé)任感、正義感、集體感和幸福感等積極情感，才能實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)。

總之，思想政治教育的對象是活生生的人而不是物，這就決定了教育活動是一個(gè)“人的世界”，而不是一個(gè)“物的世界”。我們只有用“人”的方式來研究人、認(rèn)識人、理解人，在教育實(shí)踐中充分貫徹交往理念，思想政治教育才能擺脫當(dāng)前低效的困厄，發(fā)揮其潤物細(xì)無聲的功效。

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[責(zé)任編輯：閆生金]

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G641

A

1002-7408（2012）-06-0068-04

廣東省思想政治課題“高校思想政治理論課互動教學(xué)模式研究”（2011 C Y 021）的階段性研究成果。

陳國慶（1962-），男，江西永修人，韓山師范學(xué)院副教授，哲學(xué)碩士，主要從事馬克思主義哲學(xué)、現(xiàn)代西方哲學(xué)的研究；鄒小婷（1976-），女，江西永修人，韓山師范學(xué)院助理研究員，教育學(xué)碩士，主要從事教育哲學(xué)的研究。