是誰撥動生態(tài)課堂的弦

王俊芳

【摘要】學(xué)生，是生態(tài)課堂的主體，同時也是學(xué)習(xí)的主人。但是仍不可否認(rèn)教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，沒有這個主導(dǎo)，就像斷了琴弦的琵琶，再也彈不起一點音樂。問題的關(guān)鍵，在于如何改變傳統(tǒng)切實發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，本文將元認(rèn)知的理論應(yīng)用到生態(tài)課堂的教學(xué)研究中，提出了類化、轉(zhuǎn)化和內(nèi)化的教學(xué)思路。

【關(guān)鍵詞】生態(tài)課堂；學(xué)生；元認(rèn)知

【中圖分類號】 G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

平等民主的教學(xué)氛圍、生態(tài)位的自主學(xué)習(xí)、小組合作探究、班集體的討論爭鋒等等，構(gòu)成教學(xué)生態(tài)子系統(tǒng)因素的相互作用與影響，成就了語文課堂獨特的“美麗”。然而，人們不禁要問：是誰撥動生態(tài)課堂的琴弦？學(xué)生，生態(tài)課堂的主體，學(xué)習(xí)的主人。但仍不可否認(rèn)教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，沒有這個主導(dǎo)，就像斷了琴弦的琵琶，再也彈不起一點音樂。問題的關(guān)鍵，在于如何改變傳統(tǒng)切實發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用！筆者根據(jù)自身教學(xué)實踐，以《事物的正確答案不止一個》為例，談若干體會。

一、元認(rèn)知的調(diào)控者

調(diào)控學(xué)生元認(rèn)知，基于師生互動模式，凸顯課堂以學(xué)生認(rèn)知為起點的特點，是對以教材、教師為出發(fā)點傳統(tǒng)課堂的革命性變革。如何對學(xué)生的元認(rèn)知實施調(diào)控？例如在蘇教版七年級上冊第五單元《事物的正確答案不止一個》一文，當(dāng)中學(xué)生第一次涉足議論文，教師可從元認(rèn)知體驗和自我監(jiān)督策略方面加以指導(dǎo)。

1.課堂認(rèn)知活動初期，幫助學(xué)生借助預(yù)習(xí)卡片學(xué)會預(yù)習(xí)，根據(jù)元認(rèn)知選擇，制定本課學(xué)習(xí)目標(biāo)與掌握議論文學(xué)習(xí)的一般方法?！拔摇蹦苊鞔_下列主要學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？A.從文中語句概括出創(chuàng)造性思維的要素；B.說出本文怎樣圍繞中心、逐層展開論述的思路；C.用自己語言闡述一些重要文句的深刻含義。

2.課堂認(rèn)知過程中，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)計劃進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)與修正。①“我”制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)為什么只涉及課文的枝葉而沒有抓住文章主干與中心？②論題、論點、分論點和中心論點落實到本課分別指哪些？③本課文符合議論文提出問題、分析問題和解決問題的一般論證思路嗎？

3.課堂認(rèn)知活動后期，引導(dǎo)學(xué)生對階段性達(dá)標(biāo)結(jié)果進(jìn)行判斷、檢查與反思。①“我”準(zhǔn)備哪些有價值有質(zhì)量的問題當(dāng)堂質(zhì)疑與討論？②為什么“事物的正確答案不止一個”是個論題而不是全文中心論點？③課文有三處擺事實論證，“我”能分辨出論證什么嗎？

二、閱讀創(chuàng)造的點撥者

教師的主導(dǎo)作用，還在于啟迪、誘導(dǎo)和點撥學(xué)生的開放意識、多元聯(lián)想和求異思維。本課教學(xué)宜在思維走勢的疑難處與關(guān)鍵處作適當(dāng)點撥。

1.讀標(biāo)題，聯(lián)系下文，判別主概念的外延，對全稱判斷作必要修改。標(biāo)題“事物的正確答案不止一個”，邏輯上是一個判斷，“事物的正確答案”，屬于全稱概念，指所有事物的，與屬性“不止一個”組合時就出現(xiàn)了疏漏。因此嚴(yán)格說標(biāo)題只是一個或然判斷，“事物”的外延只是指部分，并不是全部，所以有必要加上“往往”一詞限制其屬性，修改為“事物的正確答案往往不止一個”， 才能夠表達(dá)得準(zhǔn)確。

2.研讀課文第4至6段，分條陳述創(chuàng)造性思維的要素。從修辭角度看，第4至6段是一個設(shè)問，第4段承上文提出問題“創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素呢”，第5段引用別人的話，經(jīng)第6段作者的分析，回答了問題。分條陳述，可選用原文語句，也可用自己語言概括。如①精通各種知識；②有探求新事物、活用知識的態(tài)度和意識。

3.總覽全文，尋找、鑒別最后歸納全文中心論點。中心論點是統(tǒng)帥全文的論點，看看下列論點是否相符？A事物的正確答案不止一個；B不滿足一個答案，不放棄探求，這一點非常重要；C創(chuàng)造性思維具有三方面必需的要素；D任何人都擁有創(chuàng)造力。A既是題目，也是從第1至2段圖形問題解答后歸納出來的觀點，是創(chuàng)造思維模式，內(nèi)容上屬于統(tǒng)攝整篇的中心論題；B句是第3段分析提煉出來的一個觀點，證明創(chuàng)造思想的重要性，讀到下文可知它不過是分論點。如此看來，讀者只能自己歸納全文中心論點：富有創(chuàng)造性的人，不滿足于一個答案去探求新事物，抓住一閃念的靈感鍥而不舍。

三、生態(tài)資源的轉(zhuǎn)化者

師生備課預(yù)習(xí)、文本資料與環(huán)境設(shè)施等教學(xué)因素，構(gòu)成了語文課堂生態(tài)資源。作為組織、指導(dǎo)與服務(wù)者，教師的主導(dǎo)作用還突顯在生態(tài)資源的轉(zhuǎn)化上。圍繞上課內(nèi)容，結(jié)合預(yù)習(xí)收集的信息，或?qū)υ假Y源進(jìn)行整合，設(shè)計出開放式問題與情景，要求學(xué)生聯(lián)系自我經(jīng)驗、體驗、想法開展多元交流，實現(xiàn)教學(xué)過程的資源再生，產(chǎn)生新創(chuàng)意“生長元”。

1.類化。閱讀文本信息引發(fā)相關(guān)聯(lián)想，找出某些相同或相似屬性，類比想象。如課文開頭，作者由四個幾何圖形問題，引出“正確答案不止一個”的思維模式，說明觀察事物角度不同，答案不一。提出情境：1+1=？ 學(xué)生小組討論后，課件提示： 一把鋸子?+?一片森林?=??一片荒漠；一支筆?+?一張紙?=??一幅畫、一首詩、一首歌、一個世界；一個李白+?一壺酒?=??詩百篇?。

2.轉(zhuǎn)化。品讀意味深長的語句，引導(dǎo)學(xué)生體會其深刻含義，用自己的語言說出來。例如①“如果你認(rèn)為正確答案只有一個的話，當(dāng)你找到某個答案以后，就會止步不前?！鞭D(zhuǎn)化為“生活中解決問題的方法多種多樣，不斷探求，才會形成新的創(chuàng)意。”②“知識是形成新創(chuàng)意的素材。但這并不是說，光憑知識就能擁有創(chuàng)造性。”轉(zhuǎn)化為“知識對于創(chuàng)造性是不可缺少的，但是關(guān)鍵在于有探求新事物，并為此而活用知識的態(tài)度和意識?！?/p>

3.內(nèi)化。深度解讀，觸及靈魂，在人生體驗中產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，這就是內(nèi)化。如讀后提問：你能不能例證擁有創(chuàng)造力的人，他留意自己細(xì)小的想法？（四人小組討論后交流）瓦特由水開了頂起壺蓋發(fā)明蒸汽機(jī)，牛頓從蘋果落地發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，愛因斯坦四歲時奇怪羅盤針總是轉(zhuǎn)向南方，它周圍有什么東西推動它？后來成就卓著開創(chuàng)了物理學(xué)四大領(lǐng)域。由此可見，如果平時要留意自己細(xì)小想法，即使不知道將來會產(chǎn)生怎樣結(jié)果，也要知道小的創(chuàng)意會打開大的突破口。再如品讀課文最后三段，激將提問：有些同學(xué)對自己具有創(chuàng)造力產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為創(chuàng)新只是貝多芬、愛因斯坦以及莎士比亞等人的專利，現(xiàn)在你還贊同嗎？有學(xué)生大聲回答“不贊成”。老師追問“為什么？” 全體學(xué)生齊聲背誦最后一段，示意認(rèn)真讀書，將來成為富有創(chuàng)造性的人。嘗試實踐：發(fā)揮想象，將“波浪線上的一個圓形”組合成一種創(chuàng)意，用語言表達(dá)出來。（示例：太陽公公喝醉了酒，臉紅通通的，醺醺然走向西山，揮一揮手，灑下一天晚霞，錦緞一樣絢爛；低一低頭，又留下滿山的惆悵：“夕陽無限好，只是近黃昏?！保?/p>

（責(zé)任編輯：龍大為）