大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中常用詞超用現(xiàn)象矯正訓(xùn)練程序的有效性論證①

龔 嶸

(華東理工大學(xué),上海,200237)

1. 引言

隨著講授型、模擬型、操練型課件的推廣,計(jì)算機(jī)技術(shù)支持的多模態(tài)混合式英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境日益成熟,語(yǔ)料呈現(xiàn)、輸入(input)與吸入(intake)過(guò)程得以?xún)?yōu)化。但學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一些常見(jiàn)問(wèn)仍未得到解決。如大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的常用詞超用、誤用(桂詩(shī)春、楊惠中2003;濮建忠2005),教材中較早涉及的部分情態(tài)動(dòng)詞(如can,may,will,should)過(guò)度使用(梁茂成2008),較晚出現(xiàn)的委婉情態(tài)動(dòng)詞(如would,could)則很少使用等。這些問(wèn)題很大程度上限制了學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)詞匯廣度的發(fā)展,詞匯產(chǎn)出能力表現(xiàn)出石化的現(xiàn)象。可見(jiàn),課件的課外延伸學(xué)習(xí)潛力仍需要定向挖掘,同時(shí),還需要進(jìn)一步發(fā)揮計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)自主學(xué)習(xí)的支架(scaffold)作用。基于這些考慮,本研究建立在常用詞超用形成機(jī)制的理性思考基礎(chǔ)上,嘗試使用Visual Basic 6.0(VB)語(yǔ)言開(kāi)發(fā)矯正訓(xùn)練程序,同時(shí)對(duì)該程序的有效性進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)論證與心理語(yǔ)言學(xué)詮釋。

2. 常用詞超用的心理機(jī)制

目前,對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中常用詞超用現(xiàn)象有兩種常識(shí)性解釋:學(xué)習(xí)者能用性詞匯量缺乏,過(guò)分依賴(lài)熟悉詞(濮建忠2005);學(xué)習(xí)者擔(dān)心出錯(cuò),把重復(fù)使用(如make,get,take等)虛化動(dòng)詞、回避難掌握的動(dòng)詞

作為一種交際策略(鄧耀臣2005)。本研究則從習(xí)得時(shí)間角度挖掘該現(xiàn)象產(chǎn)生的深層認(rèn)知機(jī)制,為矯正干預(yù)手段尋找理論依據(jù)。

2.1 較早習(xí)得詞與較晚習(xí)得詞操作定義

詞匯學(xué)習(xí)的頻率假設(shè)最早由Palmer(1917,轉(zhuǎn)引自Milton 2009)提出,他認(rèn)為使用頻率越高的詞,越容易學(xué)會(huì)。Meara(2006,同上)以不同二語(yǔ)水平的227名希臘英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為受試,對(duì)該常識(shí)性假說(shuō)進(jìn)行科學(xué)驗(yàn)證,構(gòu)建了詞匯學(xué)習(xí)的頻率模型。從這一模型縱觀學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)歷程,不難看出:常用詞出現(xiàn)頻率高、輸入量大,習(xí)得時(shí)間較早。本研究據(jù)此提出較早習(xí)得詞與較晚習(xí)得詞的操作定義:對(duì)于概念共享的一組英語(yǔ)詞項(xiàng),習(xí)得時(shí)間在前的常用高頻詞定義為較早習(xí)得詞(early acquired word),而習(xí)得時(shí)間在后的低頻詞定義為較晚習(xí)得詞(late acquired word)。如在“enough/sufficient/ample(足夠)”和“almost/virtually/practically(幾乎)”這兩組詞中的enough、almost等為較早習(xí)得詞,而sufficient、ample、virtually、practically等為較晚習(xí)得詞。

2.2 較晚習(xí)得詞義形提取困難的思考

詞匯習(xí)得年齡(Age of Acquisition,AoA)指學(xué)習(xí)者初次接觸某詞并理解其語(yǔ)義的年齡。詞匯習(xí)得年齡效應(yīng)(AoA效應(yīng))最早提出于母語(yǔ)詞再認(rèn)與產(chǎn)出研究,認(rèn)為AoA是詞匯通達(dá)與產(chǎn)出的決定因素,較早習(xí)得詞比較晚期習(xí)得詞更具加工優(yōu)勢(shì)(Carroll & White 1973)。Zevin & Steinberg(2002)根據(jù)人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模擬提出映射假說(shuō)(Mapping Hypothesis)認(rèn)為,AoA效應(yīng)反映于詞匯音、形、義的映射關(guān)系,AoA效應(yīng)大小取決于音、形、義表征之間映射關(guān)系的任意程度,任意程度越高,AoA效應(yīng)越明顯。作為拼音文字,英語(yǔ)詞形—義、音—義映射關(guān)系的任意程度極高,遠(yuǎn)大于形—音關(guān)系。因此,AoA效應(yīng)(即較早習(xí)得詞比較晚習(xí)得詞更具加工優(yōu)勢(shì))發(fā)生于涉及形—義、音—義映射關(guān)系的各類(lèi)二語(yǔ)詞加工過(guò)程,包括閱讀中的形義通達(dá)與寫(xiě)作中義形提取。在這些理論與假說(shuō)的基礎(chǔ)上,本研究認(rèn)為,尚有以下兩大問(wèn)題需要進(jìn)行更多的思考。

思考一:較早習(xí)得詞相對(duì)于較晚習(xí)得詞的加工優(yōu)勢(shì)顯著表現(xiàn)于“形→義”通達(dá)還是“義→形”提?。慷Z(yǔ)詞匯習(xí)得研究表明,接受性詞匯發(fā)展優(yōu)先于產(chǎn)出性詞匯(Laufer 1998;Fan 2000);不同詞頻水平上的接受性詞匯量大于產(chǎn)出性詞匯量,該差值隨詞頻水平降低而增大(Webb 2008)。較早習(xí)得詞的詞頻較高,較晚習(xí)得詞的詞頻偏低,所以較晚習(xí)得詞的接受性與產(chǎn)出性知識(shí)的差距一般大于較早習(xí)得詞。學(xué)習(xí)者往往只習(xí)得了較晚習(xí)得詞接受性知識(shí),并不妨礙閱讀中較晚習(xí)得詞的“形→義”通達(dá),但在寫(xiě)作中常因產(chǎn)出性知識(shí)缺失或無(wú)法激活而出現(xiàn)“義→形”提取困難。故較早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)顯著主要體現(xiàn)在“義→形”提取的條件上。

思考二:什么因素導(dǎo)致較早習(xí)得詞“義→形”加工的優(yōu)勢(shì)或較晚習(xí)得詞“義→形”提取困難？二語(yǔ)習(xí)得的技能學(xué)習(xí)觀認(rèn)為(Ellis 1994),二語(yǔ)能力的發(fā)展過(guò)程是陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)、控制性加工向自動(dòng)化加工的轉(zhuǎn)化過(guò)程。二語(yǔ)詞匯習(xí)得則表現(xiàn)為詞匯識(shí)辨與產(chǎn)出技能的逐步自動(dòng)化過(guò)程。Dekeyser(2001)描述了該自動(dòng)化過(guò)程(automization)的兩大屬性:練習(xí)的量能法則(power law of practice),即學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言刺激的反應(yīng)時(shí)與錯(cuò)誤率隨練習(xí)強(qiáng)度增長(zhǎng)而下降;練習(xí)的加工方向固著性,即長(zhǎng)期練習(xí)發(fā)展起來(lái)的自動(dòng)化行為因受制于練習(xí)中的加工方向,反映出高度特異性(specialty),大量閱讀(“形→義”加工)練習(xí)可促進(jìn)詞匯識(shí)辨(“形→義”提取)的自動(dòng)化,但并不意味著詞匯產(chǎn)出(“義→形”提取)的自動(dòng)化程度的同步提高。Jiang(2000)從詞匯心理表征角度描述了詞匯技能的自動(dòng)化過(guò)程,認(rèn)為學(xué)習(xí)者只擁有“詞匯知識(shí)”(lexical knowledge)時(shí),詞匯音、形、義信息存貯于通用記憶系統(tǒng)(general memory system),“詞匯知識(shí)”驅(qū)動(dòng)的詞匯提取自動(dòng)化程度偏低;當(dāng)學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)發(fā)展為“詞匯能力(lexical competence)”時(shí),個(gè)體詞的音、形、義信息融合存儲(chǔ)于心理詞庫(kù)的同一詞條下,“詞匯能力”驅(qū)動(dòng)的詞匯提取自動(dòng)化水平較高。

練習(xí)效應(yīng)下的詞匯技能自動(dòng)化假說(shuō)與二語(yǔ)詞庫(kù)存儲(chǔ)特征為較晚習(xí)得詞“義→形”提取困難的形成機(jī)制也為上述思考提供了理論解釋,它認(rèn)為較早習(xí)得詞,由于純粹的先后習(xí)得順序,其累計(jì)產(chǎn)出性使用頻率一般也高于較晚習(xí)得詞,即較早習(xí)得詞“義→形”加工方向的練習(xí)強(qiáng)度較大,不僅加強(qiáng)了音、形、義表征融合程度,而且每提取一次就降低一點(diǎn)從概念到形式的激活閾限,產(chǎn)出性提取的自動(dòng)化程度也相對(duì)較高。而習(xí)得在后的較晚習(xí)得詞,在較早習(xí)得詞提取優(yōu)勢(shì)的抑制作用下,自由寫(xiě)作中難以提取、缺乏產(chǎn)出練習(xí),其心理表征往往滯留于“詞匯知識(shí)”階段,激活閾限居高不下,長(zhǎng)此以往導(dǎo)致寫(xiě)作中的AoA效應(yīng),表現(xiàn)為常用詞(較早習(xí)得詞)超用。

在上述理論與研究綜述基礎(chǔ)上,我們提出全文的假設(shè)認(rèn)為,較早習(xí)得詞享有的長(zhǎng)期產(chǎn)出性練習(xí)強(qiáng)度導(dǎo)致其產(chǎn)出自動(dòng)化程度相對(duì)較高,換言之,二語(yǔ)寫(xiě)作中常用詞超用,并不僅是詞匯貧乏者的意識(shí)性加工行為(回避補(bǔ)償策略),還可能因?yàn)檫@些常用詞作為較早習(xí)得詞的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)造成較晚習(xí)得詞“義→形”提取困難。我們具體提出以下兩個(gè)研究問(wèn)題:

1) 相對(duì)于機(jī)輔接受性練習(xí)程序,較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性訓(xùn)練程序?qū)^早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)程度是否存在即時(shí)與延時(shí)干預(yù)作用？

2) 相對(duì)于較晚習(xí)得詞傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境,較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性練習(xí)程序?qū)^早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)程度是否存在即時(shí)與延時(shí)干預(yù)作用？

我們認(rèn)為,如果說(shuō)寫(xiě)作中常用詞超用的原因之一是較早習(xí)得詞“義→形”加工優(yōu)勢(shì),而此優(yōu)勢(shì)又源于長(zhǎng)期產(chǎn)出性練習(xí)降低了較早習(xí)得詞“義→形”激活閾限、推進(jìn)了提取自動(dòng)化程度,那么通過(guò)教學(xué)干預(yù),設(shè)置造句、翻譯等強(qiáng)制輸出任務(wù),加大較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性練習(xí)強(qiáng)度,可降低它們“義→形”激活閾限,提高相對(duì)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì),減弱寫(xiě)作中AoA效應(yīng),改善常用詞超用現(xiàn)象。

同時(shí),由于師生比懸殊導(dǎo)致的主觀題練習(xí)反饋困難,較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性訓(xùn)練是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)弱項(xiàng)。針對(duì)該局限,本研究采用VB語(yǔ)言開(kāi)發(fā)較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性訓(xùn)練程序,提供即時(shí)反饋,并通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比考察機(jī)輔產(chǎn)出性練習(xí)程序的較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)干預(yù)效果。首先要確定效果的比較對(duì)象:從加工方向變量看,相對(duì)于機(jī)輔產(chǎn)出性練習(xí)(漢譯英),存在機(jī)輔接受性練習(xí)(閱讀);從學(xué)習(xí)環(huán)境變量看,相對(duì)于機(jī)輔產(chǎn)出性/接受性訓(xùn)練,存在傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。

為了尋求研究問(wèn)題的答案,我們進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。

3. 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

3.1 工具

目標(biāo)詞(較晚習(xí)得詞)遴選方法:從大學(xué)英語(yǔ)參考詞表預(yù)選45個(gè)六級(jí)低頻詞,要求受試依據(jù)Wesche & Paribakht(1996)詞匯知識(shí)等級(jí)表自評(píng)45個(gè)預(yù)選詞及其對(duì)應(yīng)的同義較早習(xí)得詞的熟悉度。結(jié)果表明,33個(gè)預(yù)選詞的知識(shí)深度受試均標(biāo)注為I級(jí)(從未見(jiàn)過(guò)該詞)或II級(jí)(見(jiàn)過(guò)但不知其意),且其近義的較早習(xí)得詞熟悉度均為Ⅴ級(jí)(非常熟悉該詞,不僅知道意思,還會(huì)組詞造句)。從33個(gè)Ⅰ、Ⅱ級(jí)預(yù)選詞中確立30個(gè)目標(biāo)詞②。

目標(biāo)詞學(xué)習(xí)材料包括音標(biāo)、詞性、中文釋義、7個(gè)典型搭配及7個(gè)相關(guān)例句。

3.2 受試

某理工大學(xué)共75名大二學(xué)生參加本實(shí)驗(yàn),分成三組:翻譯組、閱讀組、參照組,各25人。三組受試當(dāng)前英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異(F(2,72)=1.243,p=.295)。實(shí)驗(yàn)前受試被告知實(shí)驗(yàn)旨在提高四、六級(jí)寫(xiě)作水平,實(shí)驗(yàn)完成后獲30元手機(jī)充值卡。

3.3 程序

實(shí)驗(yàn)考察機(jī)輔較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性練習(xí)(翻譯組)對(duì)較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)的干預(yù)效果,比較對(duì)象為機(jī)輔的較晚習(xí)得詞接受性練習(xí)(閱讀組)、非機(jī)輔的較晚習(xí)得詞傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式(參照組)。翻譯組和閱讀組作為實(shí)驗(yàn)組對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行同一頻率的集中強(qiáng)化機(jī)輔訓(xùn)練:a)對(duì)30目標(biāo)詞每天學(xué)習(xí)33分鐘,連續(xù)7天;b)兩組每日學(xué)習(xí)量一致,含語(yǔ)料呈現(xiàn)與練習(xí)加工兩單元;c)語(yǔ)料呈現(xiàn)過(guò)程中兩組接受等時(shí)等量輸入,分6個(gè)模塊,每個(gè)模塊逐一隨機(jī)呈現(xiàn)5個(gè)目標(biāo)詞信息;d)練習(xí)加工單元也分6個(gè)模塊,每個(gè)模塊中,閱讀組朗讀理解含下劃線目標(biāo)詞的5個(gè)單句;朗讀完按enter鍵,再次彈出完整單句,繼續(xù)記憶語(yǔ)境中的目標(biāo)詞。翻譯組完成5個(gè)漢譯英填空句,根據(jù)句意填入相應(yīng)目標(biāo)詞及搭配詞,再按enter鍵彈出完整單句作為翻譯答案的即時(shí)反饋。簡(jiǎn)言之,閱讀組為“形→義”加工任務(wù):含目標(biāo)詞的單句理解+單句朗讀+記憶單句語(yǔ)境中的目標(biāo)詞;翻譯組為“義→形”加工任務(wù):目標(biāo)詞空缺的單句理解+填空式漢譯英+含翻譯答案的單句反饋。

參照組采取傳統(tǒng)學(xué)習(xí)任務(wù),受試在常規(guī)課程學(xué)習(xí)中對(duì)目標(biāo)詞均有所接觸。但接觸渠道限于精讀課文與詞典例句,接觸頻次分散,總計(jì)4～6次以下,加工方式為閱讀輸入式。

翻譯組與閱讀組借助計(jì)算機(jī)環(huán)境實(shí)現(xiàn)等量強(qiáng)化高頻訓(xùn)練模式,二者差異在于練習(xí)加工方向:產(chǎn)出性vs接受性;參照組與翻譯組的差異在于練習(xí)頻率與加工方向;參照組與閱讀組差異在于練習(xí)頻率。實(shí)驗(yàn)的具體實(shí)施情況見(jiàn)下表1:

表1 閱讀組vs.翻譯組的第1天學(xué)習(xí)程序的任務(wù)、材料匹配樣例

4. 實(shí)驗(yàn)實(shí)施

4.1 學(xué)習(xí)階段

學(xué)習(xí)持續(xù)7天:每日向受試發(fā)送學(xué)習(xí)程序,程序具有定時(shí)呈現(xiàn)材料、文字輸入記錄與保存功能,便于通過(guò)txt文檔跟蹤;實(shí)驗(yàn)組每日學(xué)習(xí)程序運(yùn)行33分鐘,由“語(yǔ)料呈現(xiàn)”與“練習(xí)加工”兩單元構(gòu)成;各含6個(gè)模塊,每?jī)蓚€(gè)模塊之間休息5秒;每個(gè)模塊學(xué)習(xí)5個(gè)目標(biāo)詞,約100秒。

4.2 測(cè)試階段

受試事先并不知悉學(xué)后測(cè)試任務(wù)。7天學(xué)習(xí)后休息一天,進(jìn)行即測(cè),4周后延測(cè),其間受試不做任何形式的復(fù)習(xí)。兩次測(cè)試題型一致,各含30道單句完型填空,共60題,選編自“American Contemporary Corpus of English”提供的在線語(yǔ)料庫(kù),單句結(jié)構(gòu)與詞匯經(jīng)微調(diào)確保:(1)兩次測(cè)試卷材料同質(zhì);(2)每道題空格處至少有兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞符合單句語(yǔ)境,包括目標(biāo)詞(較晚習(xí)得詞)以及與其語(yǔ)義相似的較早習(xí)得詞。要求受試在充分理解單句語(yǔ)義的基礎(chǔ)上,填寫(xiě)符合語(yǔ)境的單詞,第一想到的詞填入空格位置1,第二想到的詞填入空格位置2,鼓勵(lì)受試“大膽填寫(xiě),拼寫(xiě)錯(cuò)誤忽略不計(jì)”。如:

Tired of the pressures in the modern society, many of us wish we lived in the simple and 1. ______ 2. ______ nineteenth century(生活在簡(jiǎn)單寧?kù)o的19世紀(jì)).

該題型要求受試對(duì)目標(biāo)詞語(yǔ)義與搭配的產(chǎn)出性知識(shí)的掌握,受試只要填入了目標(biāo)詞,無(wú)論在空格位置1還是2,均表明發(fā)生了目標(biāo)詞產(chǎn)出性知識(shí)的學(xué)習(xí),但填入位置1的詞(即第一想到的詞)在寫(xiě)作中更具加工提取優(yōu)勢(shì)。

參照組未參加7日連續(xù)機(jī)輔學(xué)習(xí)而直接接受測(cè)試,測(cè)試日定于六級(jí)統(tǒng)考前一周,以確保參照組受試在六級(jí)備考中對(duì)目標(biāo)詞的分散接觸機(jī)會(huì)。

5. 結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)為雙因素混合設(shè)計(jì)。受試間變量是學(xué)習(xí)方式,含有兩個(gè)水平,分別代表不同加工方式下的連續(xù)練習(xí):閱讀練習(xí)組(“形—義”加工方向、輸入驅(qū)動(dòng)式);翻譯練習(xí)組(“義—形”加工方向、輸出驅(qū)動(dòng)式)。受試內(nèi)變量是學(xué)習(xí)后的測(cè)試時(shí)間:即時(shí)與延時(shí)測(cè)試。因變量為30個(gè)低頻較晚習(xí)得詞練習(xí)對(duì)同義較早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)的干預(yù)程度。

完型填空測(cè)試采集以下原始數(shù)據(jù):空格位置1的較晚習(xí)得詞(目標(biāo)詞)頻數(shù);位置1的較早習(xí)得詞頻數(shù);位置1的錯(cuò)誤頻數(shù)(語(yǔ)義不符或搭配不當(dāng)?shù)脑~視為錯(cuò)誤,拼寫(xiě)錯(cuò)不計(jì));位置2的較晚習(xí)得詞頻數(shù);位置2的較早習(xí)得詞頻數(shù);位置2的錯(cuò)誤頻數(shù)。50名實(shí)驗(yàn)組受試中46人堅(jiān)持完成實(shí)驗(yàn),其中3人錯(cuò)誤超過(guò)15頻次視為廢卷,有效數(shù)據(jù)43份。參照組有效數(shù)據(jù)21份。

測(cè)試結(jié)果的描述統(tǒng)計(jì)見(jiàn)下表2。完型填空中,位置1的較早習(xí)得詞、較晚習(xí)得詞頻數(shù)分別表示各自的絕對(duì)提取優(yōu)勢(shì),而位置1較早習(xí)得詞頻數(shù)均值與位置1較晚習(xí)得詞頻數(shù)均值之差,則是同一語(yǔ)義下的較早習(xí)得詞相對(duì)于較晚習(xí)得詞提取優(yōu)勢(shì)程度的指標(biāo),位置1的較早習(xí)得詞頻數(shù)與較晚習(xí)得詞頻數(shù)的差值越大,較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度越高。

表2 較早習(xí)得詞的相對(duì)加工優(yōu)勢(shì)(平均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差)

以練習(xí)方式(閱讀組vs.翻譯組)、測(cè)驗(yàn)時(shí)間(即測(cè)vs.延測(cè))為自變量,同時(shí),以位置1的較早習(xí)得詞與較晚習(xí)得詞頻數(shù)百分比之差(較早習(xí)得詞相對(duì)提取優(yōu)勢(shì))為因變量,進(jìn)行2╳2方差檢驗(yàn),結(jié)果表明:學(xué)習(xí)方式主效應(yīng)顯著(F(1,41)=28.49,p<0.01);測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)顯著(F(1,41)=103.04,p<0.01);測(cè)驗(yàn)時(shí)間與練習(xí)方式交互作用也顯著(F(1,41)=4.59,p=0.038)。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析揭示:無(wú)論是在即測(cè)還是延測(cè)中,閱讀條件下的較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度均明顯高于翻譯條件(t(41)=3.59,p=0.01;t(41)=6.23,p<0.01)。這說(shuō)明相對(duì)于閱讀練習(xí),翻譯法更有助干預(yù)較早習(xí)得詞的優(yōu)勢(shì)。而閱讀條件下,延測(cè)中的較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)明顯高于即測(cè)中的較早習(xí)得詞(t(21)=7.55,p<0.01),翻譯條件下的情況同樣如此(t(20)=7.09,p<0.01),說(shuō)明無(wú)論閱讀還是翻譯條件下,較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)效應(yīng)均隨練習(xí)停止出現(xiàn)反彈,兩種練習(xí)方式對(duì)較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)的延時(shí)干預(yù)作用都明顯低于即時(shí)干預(yù)作用。

對(duì)較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)的干預(yù)作用,翻譯法顯著優(yōu)于閱讀法,但兩種機(jī)輔訓(xùn)練方式的干預(yù)效果均隨時(shí)間而明顯減弱。然而,并不能因此而直接否定其持久干預(yù)效果。最終結(jié)論還取決于,相對(duì)于參照組(非機(jī)輔的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)法),閱讀、翻譯法對(duì)較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度是否存在持久的干預(yù)作用？獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明,即測(cè)中,閱讀組與翻譯組的較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)均顯著低于參照組(t(41)=8.11,p<0.01;t(40)=10.63,p<0.01)。延測(cè)中,閱讀組較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度與參照組無(wú)明顯差異(t(41)=1.81,p=0.78);而翻譯組較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度仍顯著低于參照組(t(40)=9.40,p<0.01)。

因此,相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的參照組,機(jī)輔閱讀、翻譯練習(xí)均對(duì)較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度有明顯即時(shí)干預(yù)作用;但閱讀法(機(jī)輔接受性練習(xí))延時(shí)影響不明顯,翻譯法(機(jī)輔產(chǎn)出性練習(xí))則對(duì)較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度產(chǎn)生較持久的干預(yù)。

6. 討論

本研究關(guān)注二語(yǔ)詞習(xí)得時(shí)間因素,假設(shè)語(yǔ)義共享的一組二語(yǔ)詞項(xiàng)中,較早習(xí)得詞相對(duì)于較晚習(xí)得詞更具“義→形”提取優(yōu)勢(shì),在寫(xiě)作中表現(xiàn)為較早習(xí)得詞(常用詞)超用;基于詞匯技能自動(dòng)化假說(shuō)提出,導(dǎo)致常用詞超用的較早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)可通過(guò)加強(qiáng)近義較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性練習(xí)予以矯正。實(shí)驗(yàn)證明,該矯正效果可借助較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性訓(xùn)練程序得以實(shí)現(xiàn):較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性機(jī)輔訓(xùn)練(翻譯組)對(duì)于同語(yǔ)義較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)程度的即時(shí)、延時(shí)干預(yù)作用不僅顯著優(yōu)于較晚習(xí)得詞接受性機(jī)輔訓(xùn)練(閱讀組),也顯著優(yōu)于傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)方式(參照組)。而較晚習(xí)得詞接受性機(jī)輔訓(xùn)練(閱讀組)對(duì)于較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì)的延時(shí)干預(yù)程度卻與參照組無(wú)顯著差異。

二語(yǔ)詞“義→形”產(chǎn)出能力的發(fā)展,作為一種聯(lián)想學(xué)習(xí)形式(associative learning),對(duì)頻率、近現(xiàn)與環(huán)境三位一體因素(trinity of frequency,recency and context)十分敏感(Beckneretal. 2009),需從頻率、近現(xiàn)、語(yǔ)境角度綜合評(píng)價(jià)機(jī)輔自主學(xué)習(xí)環(huán)境下較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性訓(xùn)練程序的優(yōu)越性。

6.1 機(jī)輔閱讀任務(wù)下頻率與近現(xiàn)效應(yīng)的協(xié)同作用

實(shí)驗(yàn)組的目標(biāo)詞接觸頻率設(shè)置相同,每日通過(guò)“語(yǔ)料呈現(xiàn)單元”與“練習(xí)單元”兩次重復(fù)加工同一目標(biāo)詞,7日集中接觸頻率14次。參照組采用傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)法,通過(guò)課本、詞典例句閱讀加工目標(biāo)詞,接觸頻率較低且分散(總計(jì)不超過(guò)4～6次)。

閱讀加工頻率成為閱讀組與參照組的主要組間差異。即測(cè)中,閱讀組對(duì)較早習(xí)得詞提取優(yōu)勢(shì)的干預(yù)作用顯著優(yōu)于參照組,但4周后明顯回落至參照組水平,即較晚習(xí)得詞提取優(yōu)勢(shì)明顯下降,同義較早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)明顯反彈。該結(jié)果提示,閱讀任務(wù)條件下,較晚習(xí)得詞“義→形”產(chǎn)出優(yōu)勢(shì)的發(fā)展可能存在近現(xiàn)與頻率因素的協(xié)同作用,表現(xiàn)為頻率效應(yīng)與近現(xiàn)效應(yīng)的同長(zhǎng)(即測(cè)中)與同消(延測(cè)中)。即測(cè)中,近現(xiàn)效應(yīng)活躍時(shí),頻率效應(yīng)顯著;延測(cè)中,近現(xiàn)因素消退,頻率效應(yīng)也明顯減弱(表現(xiàn)為成績(jī)回落)。由此推測(cè),閱讀條件下,近現(xiàn)與頻率因素協(xié)同影響產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得效果

而翻譯組與參照組存在加工頻率與加工方式兩項(xiàng)組間差異;翻譯法對(duì)較早習(xí)得詞提取優(yōu)勢(shì)的干預(yù)程度在即測(cè)、延測(cè)中均顯著優(yōu)于參照組,說(shuō)明輸出任務(wù)(漢譯英)條件下,影響較晚習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)的頻率效應(yīng)在延測(cè)中并未隨近現(xiàn)因素?fù)p耗而消失。頻率效應(yīng)在閱讀條件下對(duì)近現(xiàn)因素存在“依賴(lài)”,翻譯條件下則相對(duì)獨(dú)立于近現(xiàn)因素,這種差異是否與制約聯(lián)想學(xué)習(xí)的“語(yǔ)境”因素有關(guān)？同樣處于機(jī)輔訓(xùn)練環(huán)境下,翻譯與閱讀練習(xí)的“語(yǔ)境”差異是如何產(chǎn)生的？可否歸因于加工方式的差異？

6.2 人—機(jī)互動(dòng)語(yǔ)境效應(yīng)

外語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)境觀(王初明2007)認(rèn)為,互動(dòng)是語(yǔ)言使用的本質(zhì),語(yǔ)用離不開(kāi)語(yǔ)境;詞—句互動(dòng)生成語(yǔ)層語(yǔ)境,人際互動(dòng)形成情景語(yǔ)境;語(yǔ)層互動(dòng)、語(yǔ)言形式與情景的互動(dòng)是各類(lèi)語(yǔ)境效應(yīng)運(yùn)作的載體,互動(dòng)量高低決定語(yǔ)境效應(yīng)的大小。

在機(jī)輔訓(xùn)練程序構(gòu)建的人—機(jī)互動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上,實(shí)驗(yàn)組受試跟隨程序設(shè)置在單句環(huán)境下加工(閱讀vs.翻譯)目標(biāo)詞,同樣處于詞—句語(yǔ)層互動(dòng)語(yǔ)境,兩種加工任務(wù)引發(fā)的互動(dòng)量卻不同:翻譯組在目標(biāo)詞語(yǔ)料(音、形、義、搭配信息)呈現(xiàn)輸入之后,處理強(qiáng)制性輸出任務(wù)(單句填空式漢譯英),該“義→形”加工過(guò)程促使受試努力回憶提取目標(biāo)詞及其搭配詞并鍵盤(pán)輸入電腦,在運(yùn)用中強(qiáng)化目標(biāo)詞“形—義”連接;無(wú)論受試是否順利完成翻譯,練習(xí)程序均定時(shí)彈出完整單句作為反饋,此時(shí)受試的注意力經(jīng)翻譯練習(xí)的預(yù)備調(diào)控,趨于鎖定“目標(biāo)詞—搭配詞”微型語(yǔ)境意義與形式,引導(dǎo)受試關(guān)注自身當(dāng)前產(chǎn)出與目標(biāo)語(yǔ)形式之間的差距。而閱讀組在語(yǔ)料呈現(xiàn)之后,繼續(xù)完成單句朗讀理解任務(wù),受試注意力分散于單句整體義、音、形等多方面,目標(biāo)詞確切語(yǔ)境意義與搭配特點(diǎn)未能凸顯。因此,等量時(shí)間下,相對(duì)于閱讀任務(wù),強(qiáng)制輸出任務(wù)(漢譯英)更利于有限心理資源的定向配置,誘導(dǎo)較大的針對(duì)性注意、加工投入量,形成較高的人—機(jī)互動(dòng)強(qiáng)度與“義—形”“目標(biāo)詞—搭配詞”語(yǔ)層互動(dòng)量,并在多次互動(dòng)頻率中累計(jì)強(qiáng)化“義→形”連接關(guān)系,使語(yǔ)層互動(dòng)語(yǔ)境效應(yīng)更大限度地得以釋放。

翻譯組與閱讀組對(duì)目標(biāo)詞的加工頻率相同,但加工方向不同促成不同的互動(dòng)語(yǔ)境效應(yīng)。正是得益于機(jī)輔產(chǎn)出性訓(xùn)練任務(wù)誘導(dǎo)的互動(dòng)語(yǔ)境效應(yīng),翻譯法對(duì)較早習(xí)得詞加工優(yōu)勢(shì)的即時(shí)、延時(shí)干預(yù)效果均顯著優(yōu)于閱讀組;正是由于語(yǔ)境促學(xué)作用,翻譯法的頻率效應(yīng)在延測(cè)中(近現(xiàn)因素缺損狀態(tài)下)得以“維持”。換言之,翻譯組延測(cè)成績(jī)優(yōu)于參照組,是語(yǔ)境效應(yīng)與頻率效應(yīng)疊加作用的結(jié)果;而閱讀組由于輸入型加工任務(wù)誘導(dǎo)的“義—形”“目標(biāo)詞—搭配詞”互動(dòng)語(yǔ)境效應(yīng)相對(duì)較弱,相對(duì)于參照組的頻率效應(yīng)僅在即測(cè)時(shí)(近現(xiàn)條件下)作用顯著。

7. 結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)常用詞超用現(xiàn)象矯正程序的有效性論證,肯定了二語(yǔ)詞產(chǎn)出性技能發(fā)展中的計(jì)算機(jī)輔助功效。通過(guò)較晚習(xí)得詞產(chǎn)出性練習(xí)程序調(diào)節(jié)認(rèn)知語(yǔ)境,控制個(gè)體在線加工行為,綜合發(fā)揮學(xué)習(xí)頻率效應(yīng)與語(yǔ)境互動(dòng)效應(yīng)。如,單句填空式漢譯英任務(wù)中的語(yǔ)料定時(shí)呈現(xiàn)、目標(biāo)詞提取鍵入、答案及時(shí)反饋等設(shè)置,可有效整合注意、加工深度、投入量、記憶存儲(chǔ)方式等認(rèn)知因素,改善義—形、詞—句等語(yǔ)層互動(dòng)的質(zhì)與量,誘導(dǎo)適應(yīng)性(adaptive)詞匯加工行為,提高較晚習(xí)得詞習(xí)得效果,降低較早習(xí)得詞優(yōu)勢(shì),矯正常用詞超用現(xiàn)象。

附注:

① 北師大認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室博士生李荊廣對(duì)研究統(tǒng)計(jì)提出了建設(shè)性意見(jiàn),特此致謝。

② 30個(gè)目標(biāo)詞(低頻/較晚習(xí)得詞)選自大學(xué)英語(yǔ)參考詞表(上海外語(yǔ)教育出版社2004):grief,solitude,menace,sway,commence,genuine,shun,irritate,tranquil,delude,solicitude,demeanor,manifest,arduous,hazardous,detest,pledge,distinctive,deem,render,entail,lure,weary,perplex,gratified,courteous,ardent,indignant,shield,queer。

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