學評教機制下師生關系的異化及矯正
——基于博弈的視角

■王芳亮 道 靖

學評教機制下師生關系的異化及矯正
——基于博弈的視角

■王芳亮 道 靖

現(xiàn)有學評教機制下，教師之間及師生之間處于博弈的困境中，極易導致師生關系的異化及評教功能的逐步喪失。破解這種困境需要對現(xiàn)有的學生評教制度進行重新選擇與設計：合理定位學生評教功能；實施對話交流協(xié)商制度；健全評教監(jiān)督和保障制度。

學生評教；評教關系；博弈論；制度設計

學生評教作為教師課堂教學質量的重要監(jiān)控手段，在我國各高校已經(jīng)成為制度化、常規(guī)化的工作。目前對于學生評教有效性的研究主要集中于評教指標體系設計、結果處理方法以及評教的背景特征影響力等方面，對于實踐中的評教關系卻很少關注。師生之間、同行教師之間在現(xiàn)有學生評教機制下構成的博弈所引起的關系異化，已嚴重制約著評教功能的有效發(fā)揮，甚至使學生評教逐漸喪失應有的評價促進功能。因此，亟待從制度層面進行重新選擇和設計，真正實現(xiàn)學生評教促進教師發(fā)展的本真目的。

一、現(xiàn)有學評教機制下師生之間及教師之間的博弈關系分析

（一）教師教育權和學生評教權之間的博弈

教師在教育教學過程中的主導地位與教師所擔負的歷史使命，決定了教師享有教育教學權、指導學生權、評價學生權、懲戒權等教育權。而作為干預手段的學生評教既符合學校的管理要求，也是學生的權利。從某種意義上說，學生評教權成為其受教育權的自由權實現(xiàn)的重要手段和形式。[1]

由博弈的內涵我們可以知道，形成博弈關系的兩類主體都有追求自身利益最大化的理性要求，且能夠彼此影響對方的抉擇行為。據(jù)此，教師教育權和學生評教權構成了一種博弈關系。一方面，教師和學生擁有獨立作出決策的自主權，都有自己的利益和目標追求。對于教師來講，學生評教結果會直接或不同程度地影響其評聘、獎懲等個人利益；而對于學生，教師的指導、懲戒與自身密切相關，特別是教師給學生的平時成績、期末課程成績直接影響其學期評優(yōu)、獎學金評比甚至將來的就業(yè)。另一方面，教育權和評教權是一種相互影響并制約的互動關系。合理的學生評教能規(guī)范教育權的運行，反之，如果學生評教權被濫用，就會對教育權的正當行使造成嚴重干擾?！罢幱诔砷L過程中的學生未必真能識好歹：老師要求相對嚴格，他感到不自由，就不滿意；而老師不去干涉他們的‘自由’，或對他們要求非常低，使之能輕松過關，他們多半是會滿意的”。[2]即使教師的嚴格要求和批評是合理的，是在履行教書育人的職責，有些學生還是會耿耿于懷，在評教時趁機報復，給予教師惡意的評價。同時，教育權的運行也會影響并制約著評教權的行使。在很多老師看來，自身對教育教學權如何行使有完全的自決權，依學生的認識水平和能力，還不能客觀評價教師的教學，因而對評教權產生心理抵制，對評價結果不予認可，降低了學生的評教積極性。甚至有的教師面對學生的負面評價不能理性對待，在行使教育權時，冒著道德風險對學生施以報復。這種相互影響和制約使得教育權和評教權在行使時不得不考慮對方的反應，并且會根據(jù)對方的行為來調整自己的策略，以獲取自身利益的最大化。

正因這種博弈關系的存在，在現(xiàn)有學評教機制下，師生之間極易采取博弈論中“一報還一報”的策略，達成互相妥協(xié)的默契?！耙粓筮€一報”的策略運作是這樣的：它以合作開局，而從此以后就采取以其人之道還治其人之身的策略，搭成群體的道德共識，促進行為人之間的合作，形成基于個體理性的集體理性結局。根據(jù)阿克塞爾羅德的觀點，“一報還一報”的原則是：（1）善意，決不會首先背叛對方；（2）報復，它會采取背叛的行動，來懲罰對手前一次的背叛；（3）寬容，它會對對手的前一次合作給予回報（哪怕以前這個對手曾經(jīng)背叛過它）；（4）清晰，策略行動簡單明了。[3]

在這種“一報還一報”的實踐策略中，師生之間進行著“合作”還是“背叛”這兩種情形的博弈。我們借用“囚徒困境”中博弈圖表的形式加以呈現(xiàn)，見表1。假定博弈矩陣中的參與人為教師與學生，他們都有“合作”與“背叛”兩種選擇，由此即構成了四種博弈結果。第一種情況是，教師和學生都選擇“合作”，教師給學生6分，學生評教也給教師高分6分，達到了師生互利雙贏的效果。第二種情況是，教師做出“合作”的抉擇，學生得到6分的收益，而學生采取“背叛”的抉擇，給予教師3分，這種博弈結果中，教師利益受損而學生獲益，這是一種不均衡狀態(tài)，理性的教師不期望這種結果的發(fā)生。第三種情況是，教師采取“背叛”的抉擇，給予學生3分，而學生做出“合作”的抉擇，給教師高分6分，這也是一種不均衡狀態(tài)，理性的學生也不愿這種情形的發(fā)生。第四種情況是，教師和學生都選擇“背叛”，各得3分，雙方利益都受損，這也不符合雙方利益最大化的理性追求。可見，無論教師還是學生，在合作利益大于背叛利益方面來說，最保險、最有效的方式就是實現(xiàn)雙方“合作”或“結盟”，實現(xiàn)各自利益最大化的追求，達到“帕累托最優(yōu)”的效果。

表1 師生之間博弈矩陣表示

現(xiàn)實中，師生“合作”現(xiàn)象不同程度地存在著。一些教師首先會以語言暗示、降低教學難度、放松要求等討好、妥協(xié)于學生，而學生在最后的“評教”時往往予以積極的配合，主觀地給教師打高分。周繼良的調查對象中有89.46%的學生對諂媚型教師會給以很高評價，7.43%的學生會給以較高評價，僅有3.11%的學生評價較低。也就是說這個調查中至少有96.89%的學生喜歡諂媚型教師。[4]這種逆向選擇對學生的學習利益極為不利，只是學生暫時沒有意識到或者是意識到了但并不以為然。而面對學生的好評，教師往往也會給以相應回報，進一步在最后的課程考試中放松要求給高分，以便給自己落得個好印象，從而在課程結束后學生還能對自己保持著尊敬愛戴。這種師生“合作”現(xiàn)象看似實現(xiàn)了師生利益的“雙贏”，但它是以降低教育教學標準為代價的，是不利于教師的學術自由也有害于學生可持續(xù)發(fā)展的。

（二）教師之間功利化的博弈行為

由于目前一些高校對學生評教結果運用不當，側重用于考核和獎懲，有的學校甚至濫用學生評教結果實行“末位淘汰”和“一票否決”，導致教師之間形成攀比和競爭，有些教師進而采取上述的一些不利于教學質量的手段，妥協(xié)、遷就于學生，以獲得評教高分。

借用“囚徒困境”模型來分析學評教中兩教師A和B間的盈利矩陣。在該博弈中，A與B每人采取的策略有“妥協(xié)”與“不妥協(xié)”兩種，相應盈利矩陣如表2所示。如果他們都選擇“不妥協(xié)”，則教師正常地行使自己的教育權，嚴格要求學生，客觀公正地評價學生，充分發(fā)揮教學自由和自主性，這樣對于教師的長遠發(fā)展和人格尊嚴的維護都有利，則教師可得到的收益為 4；如果他們都選擇“妥協(xié)”，教師得到的“好評價”不是客觀的評價，不利于自身教學改進和長遠發(fā)展，教師可得的收益為2。從盈利矩陣可知，雙方都“不妥協(xié)”策略對大家都有好處，但它不是一個穩(wěn)定的博弈解，以追求自身利益最大化為目標的他們最終還是會選擇帕累托次優(yōu)的“妥協(xié)”。這是因為如果A選擇“不妥協(xié)”，而 B選擇“妥協(xié)”的話，那么評教結果則很可能是 A得低分、B得高分，對于理性的A來說，他不希望出現(xiàn)這樣的結果，而對B來說同樣如此。

表2 教師之間囚徒困境博弈的支付矩陣

這個解的現(xiàn)實意義說明：在現(xiàn)有學評教機制下，教師間的理性行為是迎合、妥協(xié)于學生。由于受諸多因素的影響，學生評教結果很難保證其客觀性，可能更多反映的是學生的主觀情感和心理感受。一個教師得分高，可能是因為教學水平，也可能是因為師生關系。二者相比較，后者往往更為重要。一個教學水平很高的教師，如果師生關系緊張，也可能被打低分。何云輝等的調查結果顯示：50.9%的教師和42.7%的學生認為，“教師與學生關系好，學生評分就高”，即教師與學生關系越融洽，該課程教師得分越高，相反則越低。[5]由此，相當一部分教師及早看清了其中的訣竅，在師生關系上大做文章。這種現(xiàn)象如不禁止，無疑將會導致更多的教師把功夫用于教學之外。周繼良的調查項目 “你是否發(fā)現(xiàn)有的教師為了提高自己的學生評教分數(shù)而故意迎合并一味討好你們？”中，發(fā)現(xiàn)過教師有迎合學生行為的學生數(shù)占參與調查學生總數(shù)的40.79%。[4]可見，教師采取相應措施取悅于學生的行為不同程度地存在著。困境就在于，這些教師在追求個體利益最大化時，卻使群體利益受損，導致對教師群體長遠發(fā)展都不利的結局。

破解目前學評教機制下教師之間、師生之間的博弈困境，通過讓師生真正領會學生評教的現(xiàn)實意義和價值、提高教師的責任意識和學生的權利意識可以起到一定的作用，但更多的還應該依靠學生評教制度的改革，從制度的設計上引導學生評教步入正軌，恢復師生關系正常化發(fā)展，真正實現(xiàn)學生評教的初衷。

二、博弈論視角下學生評教制度的重建

（一）合理定位學生評教功能

評價具有診斷、激勵和改進等多重功能，可服務于多種目的，有研究者將其歸結為管理目的和發(fā)展目的。[5]而當前的評教實踐往往以管理目的為主，更多關注的是評價結果的功用性，學生評教往往被窄化成一種與教師利益掛鉤的獎懲手段，而忽略了用它來幫助教師發(fā)現(xiàn)并診斷教學過程中存在的問題，幫助教師提高教學效果，促進教師專業(yè)發(fā)展所發(fā)揮的形成性評價功能。這種異化了的學生評教必然影響到教師教育權的公正行使，利益驅動下的教師往往會做出一些可能是不得已的不恰當?shù)幕貞?。走出博弈困境最好的辦法是改變目前的學生評教博弈結構，即改變博弈規(guī)則。

管理部門首先應合理定位學生評教的功能，不應將其用于對教師教學質量高低的一種鑒別，而直接和獎懲等功利性目標直接掛鉤。應將學生評教引向以發(fā)展目的為主的方向，讓教師不再為“考核”而消極應付，從只顧眼前的急功近利中解脫出來，把行為動機調整到追求自己長遠發(fā)展的根本利益上來。在發(fā)揮評價診斷和改進功能的同時，充分挖掘評價的自我教育功能，喚醒教師的責任意識，形成教師的自覺約束習慣以及對制度價值的認同，讓評教變成教師主動參與、自我反思、自我評價和自我激勵的過程，重在促進教師自律機制的形成。而一旦教師能夠從自身發(fā)展出發(fā)，就會積極地配合學生的外部評價，主動去獲取多方評價信息，并在自我反思的基礎上，有針對性地找出差距，明確努力的方向，從而有效實現(xiàn)教學的改進和提高，促進自身專業(yè)水平的不斷發(fā)展。其次，管理部門要制定既彰顯公平又注重激勵的教學評價制度，將學生評教與教師自我評價、同行評價、專家評價等結合起來，從各個層面和角度公正、客觀地綜合評價一位教師的課堂教學質量。

（二）實施對話交流協(xié)商制度

目前的評教工作，只是管理者在操縱一切，教師和學生——評價者和被評者，缺少必要的交流和溝通。教師不知道學生對教學有何期待和要求，學生也不明白學生評教的目的和作用、評教結果對自己及教師的具體影響。信息的不對稱往往容易導致彼此的誤解及對評教的抵觸，極易造成“逆向選擇”和“道德風險”。走出這種評價制度的現(xiàn)實困境亟待從解決信息不對稱入手，建立對話交流協(xié)商制度。

在期初對話交流中，教師要向學生闡明課程的教學意義、教學安排、評教目的、評教內容等，學生要表達對這門課程的期望和要求，在此基礎上師生共同研究學校評教指標內涵，商討本課程的具體評價指標，形成有針對性的個性評價方案，并彼此達成共識。通過階段性的對話交流，教師可以及時獲取教學改進意見并及時調整，避免了學生對教學有意見無處說，久而久之形成積怨的情況。這種方式有助于使教師肩負的教學目標與學生的學習目標得到統(tǒng)一，有助于充分調動教師教與學生學的積極性，在此基礎上形成一個師生平等相處、互相尊重和互信合作的和諧關系，使師生真正成為共同追求進步與發(fā)展的利益共同體，從而實現(xiàn)真正意義上的合作。由此，教師也就沒有必要為了騙取學生好評而采取一些不當手段，學生也不必身不由己地給教師打高分。

同樣，學評教機制下的教師之間往往也缺乏交流溝通，從而容易產生互不信任、互不合作，只求自身利益最大化的傾向，最終會促使博弈結果出現(xiàn)“囚徒困境”。畢竟以妥協(xié)方式來博取評教高分，而失去了學術尊嚴和人格尊嚴是每位教師都不愿意做的，從群體長遠利益來說，教師之間達成不妥協(xié)的默契而形成合作是可能的。因此，通過對話交流，可以使教師之間達成共識，建立相互信任，共同維護群體長遠利益，在競爭與合作中追求自身專業(yè)水平的不斷提高。

（三）健全學生評教監(jiān)督和保障制度

學校應設立專門的教學質量監(jiān)控機構，建立教學督導檢查制度、學生信息員反饋制度和舉報制度等，定期、不定期地召開座談會，及時了解、反饋評價信息和教學中存在的問題，加強教學質量過程監(jiān)控，防范師生妥協(xié)作弊行為的發(fā)生，為有效促進教學和評價工作提供制度保障。實踐證明，沒有監(jiān)督的權力都會有濫用的危險。目前，很少有高校建立教師對學生的負面評價的陳述和申辯機制以及對評教異議的質疑機制。當教師對評價結果產生異議時，無處申訴，孤立無援，極易走向“逆向選擇”，要么違心妥協(xié)以求得高分，要么產生報復心理，而不屑于也不善于去迎合學生，又不愿意去報復學生的部分嚴肅認真的教師，則可能會導致厭教心理的產生。因此，學校應設立相對獨立、具有權威性的教學維權機構，建立教師對評教結果異議的質疑機制和申訴機制，并完善相應的救濟程序。同樣，對于學生，當遭遇教師不公對待和評價時，也應享有到教學維權機構進行投訴的權利以及投訴權受損時的救濟權利，從制度上有效保障學生受教育權和評教權的正當行使。

[1]胡大偉.高校學生評教權與教師教學權的沖突與平衡[J].現(xiàn)代教育管理，2009，（6）：54．

[2]滕清秀.“學評教”機制的博弈分析[J].現(xiàn)代教育科學，2007，（4）：77．

[3]（美）羅伯特·阿克塞爾羅德.合作的進化[M].吳堅忠譯.上海:上海人民出版社，2007.

[4]周繼良.破譯高校學生評教問題癥結之新解-基于信息不對稱理論的檢視[J].教育科學，2010，（6）：34-35．

[5]何云輝,秦國柱.高校學生評教結果影響因素研究[J].理工高教研究，2008，（1）：66-70.

本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“我國高校教學評估有關問題的博弈論分析”（項目編號：09SJD880030）、江蘇省高等教育教學改革研究項目 “高職高專教師教學執(zhí)行力評價研究”（項目編號：2009-291）的階段性成果之一。

王芳亮，女，江蘇省連云港師范高等?？茖W校副研究員，法學碩士，研究方向為高等教育評價；道靖，女，江蘇省連云港師范高等?？茖W校副教授，教育學碩士，研究方向為高等教育學（江蘇連云港 222006）。

責任編輯：韋 民