非認知策略對英語短文聽寫成績影響的實證研究

王海軍

(浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院，浙江杭州310024)

一、研究背景

聽寫是重要的外語教學(xué)手段。目前，越來越多的學(xué)者經(jīng)過研究認為，聽寫也是一種有效的外語教學(xué)評估手段。Oller［1］指出，聽寫測試能綜合衡量聽者的語言能力，因為在聽寫中，學(xué)生必須將語言信息轉(zhuǎn)化成文字，進行釋義(decode)、儲存(store)、再釋義(redecode)等一系列加工過程，因此，聽寫也是一種有效的、實用的測試語言綜合能力的手段。諸多國內(nèi)外學(xué)者對聽寫測量語言水平的有效性進行了研究，證實了聽寫成績與測試總分相關(guān)程度很高，與其他各單項成績也呈一定程度的相關(guān)。孟留軍、黃敬標［2］經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)四級考試的短文聽寫成績與總成績在總體上有較高的正相關(guān)，兩者的相關(guān)系數(shù)多在0.65以上，最高達到0.93。聽寫不僅能培養(yǎng)學(xué)生準確地運用語言的能力，如正確拼寫、發(fā)音及使用標點符號等，還有利于培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫等各單項語言能力，更能提高外語的交際效率［3］。由此可見，聽寫在外語教學(xué)和評估中的作用是不容忽視的。

近年來，國內(nèi)的大型考試越來越重視對聽寫的考查，如大學(xué)英語測試中的復(fù)合式聽寫(CET4和CET6)，英語專業(yè)四級考試(TEM4)中的短文聽寫。尤其是后者，短文聽寫占TEM4總分的15%，這在很大程度上決定了考生能否通過TEM4。根據(jù)英語專業(yè)四級考試委員會發(fā)布的數(shù)據(jù)，2011年全國高校TEM4的聽寫平均成績?yōu)?.21，2012 年甚至更低，僅為 5.33，遠未達到及格分數(shù)9分。如此低的平均成績說明短文聽寫在國內(nèi)并未得到足夠的重視，學(xué)生的英語聽寫能力還有待提高，而國內(nèi)對聽寫及其學(xué)習(xí)策略的研究也明顯不足。從1994年到2008年國內(nèi)的研究來看，大多數(shù)研究僅僅是介紹聽寫的理論及其學(xué)習(xí)策略，實證性研究很少，僅有22篇，占聽寫研究的15.2%［4］。在這為數(shù)很少的22篇實證研究中，有些僅僅對學(xué)生在復(fù)合式聽寫或篇章聽寫中的錯誤或問題進行了歸類，這些問題主要包括:詞匯拼寫錯誤、辨音錯誤、短時記憶不足、過度焦慮等。還有些實證研究所得的結(jié)論大相徑庭。鄧媛、張文忠［5］對108名非英語專業(yè)一年級學(xué)生的聽寫策略的問卷調(diào)查表明:與聽寫成績較為相關(guān)的聽力策略因素分別是情感策略、元認知策略中的整體書寫、注意力監(jiān)控和抓中心思想的策略，而元認知策略中的計劃、評估策略以及社會策略用得越多，聽寫成績越差，二者是負相關(guān)的關(guān)系。陳靜、袁平華［6］在比較了93名理工科專業(yè)二年級高分與低分組學(xué)生的聽寫策略使用差異之后得出了不同的結(jié)論:情感策略的使用頻率最高，社會策略未被普遍使用，高分組更多的使用了自我激勵、自我評估等元認知策略，元認知策略、情感策略與聽寫成績是正相關(guān)的。

綜上所述，目前國內(nèi)聽寫方面的研究主要集中于查找聽寫能力成績不佳的原因和介紹聽寫的學(xué)習(xí)策略，而為數(shù)極少的實證研究的結(jié)論差別也很大，且研究對象均為非英語專業(yè)的學(xué)生。鑒于此，本文擬探討問題如下:在英語短文聽寫中，非認知策略(元認知策略、社會情感策略)與聽寫成績的關(guān)系如何?高分組學(xué)生與低分組學(xué)生是否采用了不同的非認知策略?

二、非認知學(xué)習(xí)策略

眾多的相關(guān)研究表明:學(xué)習(xí)策略對二語學(xué)習(xí)者能否成功掌握一門語言起著至關(guān)重要的作用。O’Malley ＆ Chamot［7］認為:語言學(xué)習(xí)策略是幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、理解、記憶新信息的特殊思維與行為，是學(xué)習(xí)者為了使學(xué)習(xí)更加輕松、靈活、快捷、有效、更能適應(yīng)新的環(huán)境而采取的措施。西方許多應(yīng)用語言學(xué)家，包括O’Malley＆ Chamot，都將學(xué)習(xí)策略分為元認知、認知和社會/情感三類，而聽力學(xué)習(xí)策略的劃分也大致相同。

認知策略是學(xué)習(xí)者加工信息的一些方法和技術(shù)，其基本功能有兩個方面:一是對信息進行有效的加工與整理;二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。認知策略主要包括重復(fù)、翻譯、歸類、記筆記、利用關(guān)鍵詞、利用上下文情景、拓展、遷移、推測等與所學(xué)知識直接相關(guān)的策略。早在1990年，Vann＆Ahraham［8］的研究就發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)不成功者并不缺乏具體的認知策略和技能，其失敗是由于他們沒有掌握該在什么時候、哪種情況下采用哪種策略或技能，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中沒有有效地運用元認知和社會/情感策略。后來的研究者均得出了與Vann＆Ahraham相似的結(jié)論:元認知和社會/情感策略是學(xué)習(xí)者能否成功的關(guān)鍵所在。因此，本文拋開已得出定論的認知策略，將研究重點集中在元認知和社會/情感策略即非認知策略在聽寫的應(yīng)用上。

元認知策略是非認知學(xué)習(xí)策略中最重要的一個組成部分。元認知概念是二十世紀七十年代末美國心理學(xué)家 J.H.Flavell［9］在認知心理學(xué)中首次提出的，他認為元認知知識在和語言運用有關(guān)的認知活動中起著非常重要的作用。他把元認知描述為對自己如何學(xué)習(xí)的認識、怎樣運用所獲信息達到目的的知識、判斷某一特殊任務(wù)認知需求的能力、出于何目的運用何策略的知識、以及完成任務(wù)過程中和完成之后對自己進步的評價。O’Malley＆Chamot將其概括為計劃、監(jiān)控、評估個人學(xué)習(xí)行為的三大策略，具體內(nèi)容包括提前準備、集中注意、選擇注意、自我管理、事先練習(xí)、自我監(jiān)控、延遲表達、自我評價等內(nèi)容。O’Malley＆Chamot認為元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以幫助學(xué)生有效地在聽力學(xué)習(xí)中進行自我調(diào)整和規(guī)范。國內(nèi)學(xué)者文秋芳認為，過去的多項研究表明，英語學(xué)習(xí)不成功者往往不善于使用或很少使用管理方法［10］。

社會策略和情感策略是非認知策略中的另一個重要部分，在O’Malley＆Chamot的語言學(xué)習(xí)策略的分類中統(tǒng)稱為社會/情感策略，主要包括請求對方澄清問題、自言自語以減輕壓力或焦慮等內(nèi)容。社會策略是指語言學(xué)習(xí)者在整體的語言環(huán)境中與他人交流合作來習(xí)得語言，因此為學(xué)習(xí)者提供更多習(xí)得語言的機會;情感策略是指學(xué)習(xí)者用來規(guī)范和管理情緒、情感等的方法，因此學(xué)習(xí)者能更好地自我調(diào)控學(xué)習(xí)中的情緒、動機和態(tài)度。從國內(nèi)的研究來看，社會/情感策略在聽寫學(xué)習(xí)中具體有何作用，到目前還沒有定論。因此，調(diào)查學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中社會/情感策略的使用情況及其相關(guān)性是十分有必要的，對培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力有著一定的啟示意義。

三、研究設(shè)計及分析

為了解英語專業(yè)學(xué)生在短文聽寫中非認知學(xué)習(xí)策略的使用特點，并探討其對聽寫的影響作用，筆者進行了四次聽寫測試、一次問卷調(diào)查和隨機抽樣訪談。

(一)研究對象

本次研究以浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院外語分院英語專業(yè)二年級(即2009級)的四個自然班108人為研究對象。受試者于2011年3月至4月參加了四次專業(yè)四級聽寫測試，其中包括人口增長(152詞)、新聞媒體(180詞)、食品安全(158詞)、職業(yè)選擇(153詞)等常見題材，難度適中。聽寫的過程與專業(yè)四級的聽寫考試過程完全相同:每篇短文共讀四遍，第一遍為正常速度，第二、三遍朗讀速度與第一遍一致，但在每個意群后有停頓，以便于學(xué)生書寫，第四遍再以正常的速度朗讀，讓學(xué)生檢查。每篇聽寫15分，共計60分，評分方法與專業(yè)四級聽寫考試的評分方法一致。在第四次聽寫之后筆者對受試者進行了問卷調(diào)查和訪談。

(二)研究方法

1.問卷調(diào)查。由于沒有現(xiàn)成的聽寫非認知學(xué)習(xí)策略問卷供筆者參考，本研究中的設(shè)計問卷以O(shè)’Malley＆Chamot的非認知策略分類為理論基礎(chǔ)，同時也參照了文秋芳的分類，對元認知和社會/情感策略進行了微調(diào)。此次問卷共包括l5個問題，主要涉及被調(diào)查者在平時及聽寫過程中所使用的元認知以及社會/情感等非認知策略。1-6題為計劃策略，7-10題為監(jiān)控策略，11-12題為評估策略，13為情感策略，14-15題為社會策略。每題共有5個選項，采用Likert五分評分法，分值從1(最不符合)到5(最符合)。因此，15題最低得分為15分，中值即中間分為45分，滿分為75分。

2.訪談。調(diào)查問卷回答完畢后，共回收95份有效問卷。筆者按照學(xué)生聽寫成績把學(xué)生分成了三組:高分組(≥30分的高分組，11人)、中分組(15＜X＜30分，42人)和低分組(≤15分，42人)，采用SPSS11.0對數(shù)據(jù)進行了 Pearson相關(guān)分析、獨立樣本T檢驗和回歸分析。為了更深入地了解聽寫過程中非認知策略的使用情況、學(xué)生在聽寫過程中出現(xiàn)的問題、澄清筆者對問卷調(diào)查結(jié)果的疑惑，筆者對高分組和低分組的學(xué)生進行了隨機抽樣訪談。

(三)調(diào)查結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果按照研究問題的先后順序進行報告。非認知策略的總體情況如表1所示。

表1 非認知策略與聽寫總體得分情況

學(xué)生的四次聽寫總分為60分，及格分為36分，而從表1的統(tǒng)計來看，學(xué)生的平均分僅為18.09分，這說明我們的學(xué)生在聽寫方面的總體水平還非常低。學(xué)生的非認知策略總分平均值為43.07，未達到中值(45分)，這說明學(xué)生對聽寫非認知策略的運用僅僅處于中下水平。

表1僅僅報告了學(xué)生非認知策略使用的總體情況，而非認知策略各單項的具體使用頻率可見表2的描述性統(tǒng)計報告。

表2 非認知學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷各題項得分情況

從表2的統(tǒng)計結(jié)果來看，相對來說，學(xué)生聽寫中元認知策略的使用頻率要高于社會/情感策略，尤其是在“課后有計劃地做大量練習(xí)”方面做得非常好(4題，4.26)，其次運用得較多的策略有:聽寫后及時總結(jié)錯誤及原因(11題，3.47)，聽寫后運用已有知識檢查聽寫內(nèi)容(12題，3.27)，有計劃地復(fù)習(xí)聽寫材料(6題，3.23)，注意在聽寫中使用策略(8題，3.18)，制定聽寫計劃(5題，3.16)。運用得較少的策略有:有計劃地將聽寫中常出現(xiàn)的詞匯、短語進行整理和歸類(3題，2.43)，經(jīng)常提醒自己按計劃進行練習(xí)(9題，2.43)。社會/情感策略的使用均不盡人意:經(jīng)常與老師、同學(xué)交流聽寫中出現(xiàn)的問題(14題，2.46)，聽寫時注意控制自己的緊張情緒(13題，2.07)，與伙伴一起練習(xí)聽寫(15 題，1.70)。

Reduce任務(wù)調(diào)度算法不影響原有調(diào)度算法在作業(yè)調(diào)度層面的策略和優(yōu)勢[2-3]，但可以起到節(jié)約帶寬的作用。因此，可以適用于網(wǎng)絡(luò)資源較為緊缺的應(yīng)用場景中，該算法也一定程度上可以降低整個作業(yè)的執(zhí)行時間。

為便于宏觀掌握非認知策略中某項策略與聽寫成績的相關(guān)程度，在計算了非認知策略與聽寫成績的相關(guān)性后，筆者又計算了計劃、監(jiān)控、評估、社會、及情感策略與聽寫成績的Pearson相關(guān)系數(shù)，其統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。

表3 聽寫成績與聽寫學(xué)習(xí)策略的Pearson相關(guān)系數(shù)(雙尾)

從表3可知，學(xué)生的非認知學(xué)習(xí)策略總分與聽寫成績之間的相關(guān)性是非常顯著的(P＜.001)，具體說來，學(xué)生的計劃、監(jiān)控、評估、情感策略與聽寫成績是顯著性相關(guān)的，其中最相關(guān)的是計劃策略(P＜.001)，而社會策略與聽寫成績之間沒有顯著相關(guān)性。

為了進一步探討不同聽寫水平的學(xué)生究竟在哪種非認知學(xué)習(xí)策略上有顯著性的差異，筆者對高分組和低分組的學(xué)生進行了獨立樣本T檢驗，其結(jié)果如表4所示。

表4 高分組與低分組的獨立樣本T檢驗

從表4可以看出，高分組和低分組學(xué)生在以下一些學(xué)習(xí)策略上有顯著性的差異:為了提高聽寫能力，高分組學(xué)生非常注意積累語音知識(1題)，經(jīng)常思考聽寫方面的知識(2題)，有計劃地將聽寫中常出現(xiàn)的詞匯、短語進行整理和歸類(3題)，經(jīng)常提醒自己按計劃進行練習(xí)(9題)，聽寫后注意發(fā)現(xiàn)總結(jié)自己的錯誤并找出原因(11題)和聽寫時注意控制自己的緊張情緒(13題)。而顯著性差異最高的是第11題，這說明高分組的學(xué)生在聽寫后的自我評估、糾錯析因上做得非常好?？偟膩碚f，高分組與低分組在一些計劃策略(1、2、3題)、監(jiān)控策略(9題)、評估策略(11題)和情感策略(13題)的使用上有顯著差異，而這些差異具體有多大需要通過多元回歸分析進行檢驗，其結(jié)果如表5所示。

表5 非認知學(xué)習(xí)策略對聽寫成績影響程度的多元回歸分析

從表5看，聽寫成績差異的23%是由非認知策略使用的差異造成的(R2=.23)。影響聽寫成績的因素很多(如認知因素、語言水平等)，而非認知學(xué)習(xí)策略的影響幾乎達到了四分之一強，這對我們的聽寫教學(xué)的啟示是非常大的。從方差檢驗的 F值(5.32)及其顯著性(P＜.001)來看，該回歸方程是有意義的，即英語聽寫成績與非認知因素之間的關(guān)系可以用如下公式來表示:

英語聽寫成績=計劃策略x.93+監(jiān)控策略x.26+ 評估策略 x.68+ 情感策略 x.3.02-社會策略 x1.5-6.77。

四、對英語教學(xué)的啟示

本研究結(jié)果表明:計劃策略的使用頻率最高;情感策略盡管使用頻率很低，但對英語聽寫成績的影響最大(見表5，β值為3.02);社會策略未被普遍使用，而該策略的運用對英語篇章聽寫成績的影響是負的(見表5，β值為-1.5);高分組更多的使用了計劃、監(jiān)控、評估等元認知策略和情感策略;元認知策略和情感策略得分與聽寫成績顯著正相關(guān)。本研究的研究對象為英語專業(yè)學(xué)生，在與陳靜、袁平華［6］對理工科學(xué)生所做的研究進行比較之后，筆者發(fā)現(xiàn)，除了在社會策略的使用上有差異之外，理工科專業(yè)與英語專業(yè)的學(xué)生在聽寫策略的使用上是基本相同的。這進一步說明，本研究所發(fā)現(xiàn)的問題在高校學(xué)生中是具有普遍性的。結(jié)果報告從一定程度上回答了本文開頭提出的問題:

首先，學(xué)生的非認知學(xué)習(xí)策略與聽寫成績是顯著相關(guān)的。其中最相關(guān)的是計劃策略，而社會策略與聽寫成績是不相關(guān)的(見表3)。從表2來看，學(xué)生用得最多的是計劃策略中的“課后有計劃地做大量的練習(xí)”(4題)，用得最少的是社會策略中的“我喜歡找伙伴一起練習(xí)聽寫”(15題)。高分組的學(xué)生在聽寫后的自我評估即糾錯析因上做得非常好。從表4來看，高分組學(xué)生在計劃、監(jiān)控、評估、情感等非認知策略的運用上比低分組學(xué)生更加有效。具體說來，高分組學(xué)生能更有效地制定學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)計劃(1、2、3、9題)，更擅長思考自己在聽寫中出現(xiàn)的問題(11題)，能更好地控制自己的緊張情緒(13題)。

其次，對英語聽寫成績的差異貢獻最多的是計劃策略和情感策略，這兩個策略對英語聽寫成績的影響均達到了顯著水平(見表5)。根據(jù)表2，計劃策略與英語聽寫成績的相關(guān)最大(0.38)，因此，學(xué)習(xí)者如能根據(jù)自己當(dāng)前的聽寫實際情況做出針對性的計劃安排，長期堅持下來，可以有效地提高聽寫成績。此外，情感策略對聽寫成績也有很大的影響(β值達到3.02)。從筆者對學(xué)習(xí)者的訪談得知，有些學(xué)生因?qū)ψ约旱穆犃θ狈π判?，在聽寫時高度緊張，結(jié)果本應(yīng)聽懂的東西也沒有寫下來。而有些聽寫成績較好的學(xué)生在聽寫時也存在著不同程度的緊張情緒。根據(jù)Krashen［11］的情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis)，情感因素起著對輸入進行過濾的作用，學(xué)習(xí)者的情感因素會阻礙或加速語言的習(xí)得。只有在最佳情感條件下，才會產(chǎn)生真正的習(xí)得，對學(xué)習(xí)起到加速作用，提高二語能力。最佳情感條件有三:學(xué)習(xí)者有強烈的學(xué)習(xí)動機;學(xué)習(xí)者充滿信心;學(xué)習(xí)者心情舒暢，沒有什么過高或過低焦慮感。根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)者在聽寫時是應(yīng)該適當(dāng)?shù)木o張的，完全的放松或過度的緊張對聽寫成績都有一定程度的影響。

最后，社會策略對聽寫成績的影響是負的，即社會策略用得越多，聽寫成績越差(見表5)。盡管社會策略的影響未達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著性，但這種負面影響應(yīng)該引起我們的注意，其背后的原因值得探究。張煉［12］的研究也得出了類似的結(jié)論:社會策略與學(xué)生的聽寫成績相關(guān)性不顯著。但這個發(fā)現(xiàn)與本研究的結(jié)果即負相關(guān)還是有些出入。訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，高分組學(xué)生的社會策略使用頻率不高有以下幾個原因:高分組中有些學(xué)生已經(jīng)形成了自己的學(xué)習(xí)方法及風(fēng)格，自認為他們的聽寫成績已經(jīng)夠好，不需要與老師或其他同學(xué)交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗;另一些高分組學(xué)生的聽寫學(xué)習(xí)方法已經(jīng)很有效，但在與老師或其他同學(xué)交流后采用的新學(xué)習(xí)方法對自己反而沒有效果，這種交流所起的作用基本上是負的;還有些高分組的學(xué)生礙于面子不習(xí)慣向他人學(xué)習(xí)，或者認為沒有與老師、同學(xué)交流的機會。通過訪談筆者還發(fā)現(xiàn)，這一研究結(jié)果也體現(xiàn)了元認知策略的形成是一個過程，低分組的學(xué)生在意識到自己的學(xué)習(xí)策略影響了成績的時候，他們就開始嘗試與他人交流學(xué)習(xí)方法，因此，低分組學(xué)生使用的社會策略反而比高分組學(xué)生多，但社會策略的使用并不能立竿見影，需要與其他策略一起使用很長時間之后才可能發(fā)揮作用。

本文的研究結(jié)果對聽寫教學(xué)和策略訓(xùn)練有一定的啟示。英語教師在提高學(xué)生認知水平的同時，更應(yīng)該注重在聽寫教學(xué)過程中向?qū)W生傳授正確運用元認知和社會/情感等非認知策略的知識與技能。首先，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在日常的聽寫學(xué)習(xí)中合理運用計劃、監(jiān)控和評估等元認知策略，加強對聽寫或聽力過程的認識。教師應(yīng)提供機會讓學(xué)生熟悉并學(xué)會較有效的元認知學(xué)習(xí)策略，如制定學(xué)習(xí)計劃，注意積累聽寫和語音知識，有計劃地將聽寫中常出現(xiàn)的詞匯、短語進行整理和歸類，經(jīng)常提醒自己按計劃進行練習(xí)，聽寫后注意發(fā)現(xiàn)總結(jié)自己的錯誤并找出原因等。其次，從本研究的結(jié)果來看，我們的學(xué)生對社會/情感等非認知策略運用得非常差，尤其是社會策略，其效果甚至達到了負值。盡管學(xué)生本身的認知能力固然對其成績影響很大，但教師沒有對學(xué)生進行正確的引導(dǎo)所產(chǎn)生的結(jié)果也不容忽視。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視社會/情感因素對學(xué)生的影響作用，豐富學(xué)生正確運用社會/情感策略的知識，盡量幫助學(xué)生減輕心理壓力，消除焦慮緊張情緒，讓學(xué)生多與別人交流與合作，增強學(xué)習(xí)的信心。最后，在具體的策略訓(xùn)練中，教師應(yīng)幫助學(xué)生認清不同水平的學(xué)生在聽力策略上的差別，采取何種策略應(yīng)因人而異。需要特別指出的是，學(xué)習(xí)策略并沒有優(yōu)劣之分，適合的就是最好的［10］。教師針對性的給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，有利于學(xué)生形成既適合自己、又富有成效的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)，從而提高學(xué)生運用策略的能力，找到適合自己的最佳策略，促進語言技能的提高。

［1］Oller J W，Jr.Language tests at school:a pragmatic approach［M］.London:Longman Group Limited，1979.309.

［2］孟留軍，黃敬標.TEM-4聽寫的現(xiàn)狀與教學(xué)方法［J］.淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2009，(2):163-165.

［3］Kaga M.Dictation as a measure of Japanese proficiency［J］.Language Testing，1991，(2):112-124.

［4］張春芳，芮燕萍.近十五年國內(nèi)英語聽寫研究概述［J］.重慶交通大學(xué)學(xué)報，2010，(3):136-140.

［5］鄧媛，張文忠.聽力策略在英語聽寫中的使用特點及影響作用分析［J］.西安外國語學(xué)院學(xué)報，2004，(2):61-65.

［6］陳靜，袁平華.理工科學(xué)生聽寫策略的實證研究［J］.徐州工程學(xué)院學(xué)報，2006，(2):101-105.

［7］O’Malley J M，Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.1.

［8］Vann R，Abraham R.Strategies of unsuccessful language learners［J］.TESOL Quarterly，1990，(2):177，98.

［9］Resnick L B.The Nature of Intelligence［A］.Hillsdale，NJ:Eribaum，1976:231-236.

［10］文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論［M］.上海:上海外語教育出版社，1996.28，55.

［11］Kraschen S.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford:Pergamon，1981.21-22.

［12］張煉.英語專業(yè)四級測試(TEM4)聽寫中的聽力策略研究［J］.畢節(jié)學(xué)院學(xué)報，2007，(5):77-83.