基于認(rèn)知心理學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)

陳惠超

(廣東松山職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系，廣東韶關(guān)512126)

英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯(D.A.Wilkins)說過:Without grammar，very little can be conveyed;without vocabulary，nothing can be conveyed.(沒有語(yǔ)法，人們可以表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾;而沒有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何事物。)由此可見英語(yǔ)詞匯的重要性。大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生詞匯量大小直接影響到他們聽說讀寫譯等各項(xiàng)技能的發(fā)展。在英語(yǔ)教學(xué)中，教師經(jīng)常面臨學(xué)生英語(yǔ)詞匯記憶的困境，因此，如何科學(xué)有效地進(jìn)行詞匯教學(xué)，使學(xué)生擴(kuò)大詞匯量，并能在不同的語(yǔ)境中流利、準(zhǔn)確地運(yùn)用這些詞匯，是大學(xué)英語(yǔ)教師必須解決的問題。

一、認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)(cognitive psychology)是20世紀(jì)50年代中期在美國(guó)興起的心理學(xué)思潮，70年代成為心理學(xué)的一個(gè)主要方向。它研究人的高級(jí)心理過程，主要是認(rèn)識(shí)過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。認(rèn)知心理學(xué)的主要理論是信息加工理論，所以又稱為信息加工心理學(xué)。人的認(rèn)知過程被看成是信息通道的輸入、編碼、譯碼、存儲(chǔ)、提取、輸出等處理信息的過程［1］。認(rèn)知心理學(xué)對(duì)大學(xué)教師的英語(yǔ)詞匯教學(xué)具有重要的啟發(fā)作用:在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)詞匯學(xué)習(xí)的心理過程，提高詞匯的教學(xué)效果。

二、教師在詞匯教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境

語(yǔ)境(context)這一概念最早由英國(guó)人類學(xué)家B.Malinowski在1923年提出。他區(qū)分出兩類語(yǔ)境，一類是“情景語(yǔ)境”，另一類是“文化語(yǔ)境”，也可分為“語(yǔ)言性語(yǔ)境”和“非語(yǔ)言性語(yǔ)境”。語(yǔ)言性語(yǔ)境指的是交際過程中某一話語(yǔ)結(jié)構(gòu)表達(dá)某種特定意義時(shí)所依賴的各種表現(xiàn)為言辭的上下文，它既包括書面語(yǔ)中的上下文，也包括口語(yǔ)中的前言后語(yǔ);非語(yǔ)言性語(yǔ)境指的是交流過程中某一話語(yǔ)結(jié)構(gòu)表達(dá)某種特定意義時(shí)所依賴的各種主客觀因素，包括時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合、話題、交際者的身份、地位、心理背景、文化背景、交際目的、交際方式、交際內(nèi)容所涉及的對(duì)象以及各種與話語(yǔ)結(jié)構(gòu)同時(shí)出現(xiàn)的非語(yǔ)言符號(hào)(如姿勢(shì)、手勢(shì))等［2］。Steinberg通過系統(tǒng)的研究和詳盡的分析，概括性地把語(yǔ)境提示歸為8個(gè)類別:時(shí)間性提示、空間性提示、價(jià)值性提示、陳述性描述提示、功能性描述提示、因果性提示、歸屬性提示和等同性提示［3］。在詞匯的教學(xué)中，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該從以下方面創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，促進(jìn)詞匯教學(xué)。

(一)范例

范例指的是一種概念的典型例子，用來(lái)規(guī)定這個(gè)概念的直接證明的定義［1］。通過范例，教師既可幫助學(xué)生了解詞義，為學(xué)生記憶單詞提供語(yǔ)境，更可以讓學(xué)生知道單詞的常用搭配、語(yǔ)用，達(dá)到學(xué)以致用的目的。如在解釋單詞allergic時(shí)，教師可舉例He is allergic to onions.教師的舉例要接近學(xué)生的日常生活、學(xué)習(xí)，以吸引學(xué)生的注意力，加深學(xué)生的印象。比如在解釋單詞right(就)時(shí)，教師就可以歌詞“I’ll be right here waiting for you.”來(lái)進(jìn)行舉例，讓學(xué)生猜測(cè)詞義;同樣，在解釋單詞crush時(shí)，可舉例I have a crush on you.從而得出crush是名詞，是“喜愛、迷戀”的意思。在另一方面，教師也應(yīng)該創(chuàng)設(shè)非語(yǔ)言語(yǔ)境，為學(xué)生的單詞記憶提供背景，以利于學(xué)生回憶。如學(xué)到combat一詞時(shí)，教師可以舉2003年5月1日，時(shí)任小布什總統(tǒng)說:The major combat in Iraq is over.就可得出combat一詞有“戰(zhàn)斗”之意。又如學(xué)到單詞expose時(shí)，教師可以舉2011年春天日本福島發(fā)生的核爆炸事故所導(dǎo)致的核泄漏:Workers had been exposed to high levels of radiation.(工人受到高水平的輻射)，由此，學(xué)生不僅理解了詞義，也了解了單詞的用法。

(二)詞匯學(xué)知識(shí)

認(rèn)知心理學(xué)的關(guān)鍵假設(shè)理論認(rèn)為，針對(duì)一個(gè)刺激的加工水平或深度對(duì)記憶效果會(huì)產(chǎn)生很大的影響;更深水平的加工能比淺表水平的加工產(chǎn)生更精細(xì)、更持久的及更強(qiáng)烈的記憶痕跡［1］。Holmes和Castles指出，拼寫差的大學(xué)生最缺乏的不是音形對(duì)應(yīng)的知識(shí)，而是詞法知識(shí)和運(yùn)用詞法知識(shí)進(jìn)行拼寫的意識(shí)［4］。如果學(xué)生掌握派生構(gòu)詞法、詞綴構(gòu)詞法、拼綴構(gòu)詞法、復(fù)合構(gòu)詞法、縮略構(gòu)詞法等詞匯學(xué)知識(shí)，了解詞匯構(gòu)成規(guī)律，對(duì)單詞學(xué)習(xí)將可達(dá)到事半功倍的效果。例如，學(xué)生經(jīng)常犯的 importance與 important，confidence與 confident，health與healthy，economic與economics等用法錯(cuò)誤就是缺乏名詞與形容詞后綴知識(shí)的表現(xiàn)。又如有的學(xué)生在聽寫中將forehead寫成forhead就是不了解fore-這個(gè)前綴。因此教師應(yīng)該在詞匯教學(xué)中涉及詞匯學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生知道單詞的來(lái)龍去脈，理解單詞，從而更迅速、準(zhǔn)確地記憶單詞。如講授單詞vitamin時(shí)，教師可以說明它的來(lái)源。Vitamin在1912年的寫法是vitamine，來(lái)自vital與amine兩個(gè)詞干的拼綴，vital是“生命的、重要的”的意思，amine是“胺”，合起來(lái)的意思是“生命之胺、重要的胺——維他命”，它是由波蘭生物化學(xué)家Casimir Funk創(chuàng)造的，后來(lái)，人們發(fā)現(xiàn)其他的維生素并不含有胺，因此將單詞后面的e去掉，變成了vitamin.同樣地，我們?cè)诮忉孶niversidad，Paralympics，holiday時(shí)也可說明單詞的構(gòu)成。Universidad是由university與Olympiad拼綴構(gòu)成，意思是“大學(xué)生奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)，大運(yùn)會(huì)”、Paralympics是由paraplegic與Olympics拼綴構(gòu)成，意思是“殘疾人奧運(yùn)會(huì)”、holiday是由holy與day復(fù)合構(gòu)成，意思是“神圣的日子、假日”。

另外，在教授單詞時(shí)，也可以就單詞的構(gòu)詞法方面展開聯(lián)想，將相同詞綴的單詞進(jìn)行歸類，形成系統(tǒng)記憶。例如在講解單詞butterfly時(shí)，可進(jìn)一步舉例dragonfly，firefly，greenfly;在講解單詞anthropology時(shí)，可進(jìn)一步舉例sinology，biology，psychology，archeology，technology，ecology，etymology;在講解單詞 bulletproof時(shí)，可進(jìn)一步舉例 earthquake-proof，sound-proof，water-proof，rust-proof，radiation-proof等，由此使學(xué)生認(rèn)識(shí)此類詞匯的總體特征。

(三)近義聯(lián)想

近義聯(lián)想是指在詞匯的教學(xué)中列舉近義的其他單詞，用以解釋目標(biāo)單詞。近義聯(lián)想所列舉的單詞在精確詞義、感情色彩、語(yǔ)用等方面可能有細(xì)微差別，教師必須予以說明，達(dá)到辨義的目的。如在講到endure時(shí)，教師可列舉bear，stand，tolerate，put up with來(lái)釋義;在講到chuckle時(shí)，可列舉smile，giggle，laugh，grin，snicker，simper，chortle等近義詞;在講到短語(yǔ)engage in時(shí)，可舉一反三，提出近義詞組participate in，take part in.

(四)反義聯(lián)想

反義聯(lián)想是指在單詞教學(xué)中，用單詞的反義詞來(lái)解釋詞義，達(dá)到明確詞義的目的。如解釋單詞constructive時(shí)，可提出反義詞destructive;在解釋單詞hostile時(shí)，可提出反義詞hospitable;在講解單詞quality時(shí)，可提出反義詞quantity;在解釋單詞superstition時(shí)，可提出反義詞science等等。

因課本文段本身是語(yǔ)境，這就要求教師新課前要有足夠的導(dǎo)入，課文結(jié)束時(shí)要有總結(jié)，要求學(xué)生進(jìn)行課文后面詞匯表的及時(shí)復(fù)習(xí)，在課文語(yǔ)境中掌握單詞。

三、培養(yǎng)學(xué)生查詞典習(xí)慣

認(rèn)知心理學(xué)的加工水平說認(rèn)為，記憶痕跡是層次加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并持續(xù)較長(zhǎng)的時(shí)間;而那些只受到淺表的信息，則產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時(shí)間［1］。學(xué)生在第一次接觸到單詞時(shí)，識(shí)記單詞不應(yīng)該囫圇吞棗，似懂非懂。教師應(yīng)該要求學(xué)生帶紙質(zhì)詞典，如《牛津高階英漢雙解詞典》、《朗文當(dāng)代高級(jí)英語(yǔ)辭典》等，在課堂上給予足夠的時(shí)間，要求學(xué)生在課堂上自己查詞典，確定單詞的讀音、拼寫、詞義、搭配與語(yǔ)用，強(qiáng)化第一印象，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶。這樣做還可以培養(yǎng)學(xué)生勤查詞典的習(xí)慣，進(jìn)而培養(yǎng)自學(xué)的能力。

四、要求學(xué)生勤做筆記，教師定期進(jìn)行檢查

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，未經(jīng)強(qiáng)化的視覺形象記憶往往是不夠準(zhǔn)確的。教師在開學(xué)初應(yīng)該要求學(xué)生每人準(zhǔn)備一本筆記本，用來(lái)摘抄、記錄、積累學(xué)習(xí)過的單詞，教師定期檢查學(xué)生的筆記，以單詞的增加作為課程成績(jī)考核的一部分。“好記性不如爛筆頭”，魯迅先生讀書注重理解，強(qiáng)調(diào)“三到:心到、眼到、口到”，由此鍛煉了很好的記憶力。大學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)、記憶單詞不能一個(gè)字母一個(gè)字母地拼讀，如記憶單詞pen就不能p-e-n，pen這樣的背誦法。這樣張大嘴巴大聲朗讀，連單詞長(zhǎng)什么樣子都不知道，記憶效果極其有限，而且浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間。加工水平說認(rèn)為，記憶效果依賴于加工深度，復(fù)述或簡(jiǎn)單的復(fù)述是一種機(jī)械的、默默的復(fù)誦識(shí)記項(xiàng)目，加工水平說認(rèn)為這種復(fù)述并不能導(dǎo)致較好的記憶效果或使信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，加工水平說以加工深度概念為核心，強(qiáng)調(diào)不同深度或水平的加工對(duì)記憶的決定性作用。第一次遇到的單詞，我們應(yīng)該將它的拼寫、讀音、常用語(yǔ)義記錄下來(lái)，多加聯(lián)想;在草稿紙上多寫、開口拼讀正確發(fā)音。

當(dāng)然，在筆記本上摘錄了較多的單詞并不能自動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生詞匯量、單詞應(yīng)用能力的提高。教師還應(yīng)向?qū)W生傳遞正確的記憶規(guī)律。艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，學(xué)習(xí)中的遺忘是有規(guī)律的，遺忘的進(jìn)程不是均衡的，單詞的記憶不是固定的一天丟掉幾個(gè)，轉(zhuǎn)天又丟幾個(gè)的，而是在記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來(lái)就逐漸減慢了，到了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間后，幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發(fā)展規(guī)律，即“先快后慢”的原則［5］(見下圖)。

因此，教師應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生不怕苦、不怕累，在晚自習(xí)、周末等課外時(shí)間及時(shí)復(fù)習(xí)摘抄的單詞，兩三個(gè)星期之后再來(lái)個(gè)總結(jié)復(fù)習(xí)，使所摘錄單詞真正轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，由此來(lái)達(dá)到強(qiáng)化的效果。

五、單詞聽寫

為督促學(xué)生對(duì)所學(xué)的單詞及時(shí)地進(jìn)行復(fù)習(xí)，使學(xué)生牢固掌握單詞，教師應(yīng)在每單元課程結(jié)束后進(jìn)行單詞聽寫?！皢卧~聽寫”(Orthographic item dictation)是檢驗(yàn)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)效果很好的一種策略。單詞聽寫通常做法是，教師大聲讀出一個(gè)單詞的發(fā)音，學(xué)生根據(jù)語(yǔ)音提示，通過語(yǔ)音聽辨和詞匯提取的心理過程，拼寫出單詞。教師必須不怕辛苦，應(yīng)認(rèn)真批改班上所有學(xué)生的聽寫。在批改學(xué)生的聽寫過程中，對(duì)學(xué)生的普遍錯(cuò)誤進(jìn)行記錄，在課前實(shí)行反饋，并在黑板上書寫正確的拼寫，從而進(jìn)一步加深印象。

六、教師要注意板書

認(rèn)知心理學(xué)家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內(nèi)流動(dòng)有個(gè)過程。他們常用計(jì)時(shí)研究法。首先要測(cè)量出一個(gè)過程所需要的時(shí)間，并以此來(lái)確定這個(gè)過程的性質(zhì)。假定一個(gè)人看屏幕上投射的字母E，如果投射時(shí)間很短，比如一毫秒，那么這個(gè)人就不會(huì)看到什么，這說明知覺不是瞬時(shí)的;投射時(shí)間長(zhǎng)一點(diǎn)，比如五毫秒，那么這個(gè)人就會(huì)看到某種東西，但不知是什么，這說明知覺產(chǎn)生了，但辨別尚未產(chǎn)生;如果投射時(shí)間長(zhǎng)度足以使人看出這個(gè)字母不是O或Q，但看不出是E還是F或K，那么這個(gè)人就產(chǎn)生了部分的辨別［5］。從上面的實(shí)驗(yàn)當(dāng)中，我們可以得知，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，生詞第一次出現(xiàn)時(shí)，教師應(yīng)該清晰、規(guī)范地板書這個(gè)單詞，并且留出足夠時(shí)間讓學(xué)生來(lái)辨認(rèn)正確的寫法，從而形成正確的第一印象。

七、結(jié)語(yǔ)

教師在詞匯教學(xué)中要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在教授單詞時(shí)廣設(shè)語(yǔ)境，為學(xué)生的理解、回憶提供語(yǔ)境，同時(shí)應(yīng)注重學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的心理過程，在詞匯學(xué)習(xí)方法上進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)更加科學(xué)，從而真正地增加詞匯量。

［1］認(rèn)知心理學(xué)［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/2146.htm 2011 －7 －18.

［2］語(yǔ)境［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/324020.htm 2010－12－27.

［3］Sternberg，R.J.The nature of vocabulary acquisition［M］.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987.

［4］Holmes，V.M.＆A.E.Castles.Unexpectedly poor spelling in university students［J］.Scientific Studies of Reading，2001，(4):319 －350.

［5］樂國(guó)安.心理學(xué)教授談?dòng)洃浤Хāe浩斯遺忘曲線［DB/OL］.http://edu.sina.com.cn 2002 －11 －21.