社會認(rèn)知主義視角對二語習(xí)得研究的啟示

張鳳娟，劉永兵

（1．東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024；

2．吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春 130012）

社會認(rèn)知主義視角對二語習(xí)得研究的啟示

張鳳娟1，2，劉永兵1

（1．東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024；

2．吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春 130012）

社會認(rèn)知主義是二語習(xí)得領(lǐng)域里繼結(jié)構(gòu)行為主義和心靈認(rèn)知主義之后的新興理論取向，主張融合認(rèn)知和社會兩種視角研究二語習(xí)得的重要問題，更加全面地理解二語習(xí)得的復(fù)雜本質(zhì)。本文旨在探索社會認(rèn)知主義理論取向的發(fā)展背景和主要影響理論，并從學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、教師發(fā)展觀、科研觀幾個方面分析社會認(rèn)知主義理論取向?qū)ξ覈亩Z習(xí)得及相關(guān)研究的啟示。

二語習(xí)得；社會認(rèn)知主義；結(jié)構(gòu)行為主義；心靈認(rèn)知主義

第二語言習(xí)得是一個年輕的學(xué)科，迄今只有40多年的歷史，但發(fā)展迅速、成果斐然，其中重要原因之一是該領(lǐng)域具有開放性和包容性，善于借鑒語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)等其他學(xué)科領(lǐng)域的新成果，并在貌似矛盾的理論和學(xué)派之間搭建橋梁，通過新的思維方式解決分歧、不斷壯大。近年來，二語習(xí)得研究領(lǐng)域里的主要分歧之一是傳統(tǒng)的認(rèn)知派與新興的社會派之間的對立和論戰(zhàn)［1］。一些學(xué)者認(rèn)為這兩大學(xué)派從不同的認(rèn)識論和知識論角度出發(fā)，是截然不同、完全對立的，只能平行發(fā)展、互為張力，但越來越多的學(xué)者主張應(yīng)該摒棄二元對立的傳統(tǒng)思維，采取更加靈活開放的立場，充分利用這兩種取向的優(yōu)勢、共同為二語習(xí)得研究服務(wù)?；谶@種認(rèn)識，二語習(xí)得領(lǐng)域出現(xiàn)了融合“社會”和“認(rèn)知”兩種視角的社會認(rèn)知主義理論取向。作為一種新興的理論取向，社會認(rèn)知主義在國外還處于初步發(fā)展階段，我國二語界對其認(rèn)識比較有限。本文旨在通過探索社會認(rèn)知主義理論取向的發(fā)展背景、影響理論和在二語習(xí)得研究中的應(yīng)用，為我國的二語習(xí)得及其相關(guān)研究的發(fā)展尋找新的突破。

一、社會認(rèn)知主義取向的發(fā)展背景

從二語研究認(rèn)識論和歷史發(fā)展的視角考察，二語習(xí)得的主要理論框架可以概括為三種認(rèn)識論取向：結(jié)構(gòu)行為主義、心靈認(rèn)知主義和社會認(rèn)知主義［2］。早期的二語習(xí)得研究建立在行為主義的刺激——反應(yīng)理論和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)基礎(chǔ)上，把語言學(xué)習(xí)的過程視為習(xí)慣的形成，在語言教學(xué)中提倡通過句型操練培養(yǎng)語言行為、鞏固語言習(xí)慣，視聽法是當(dāng)時比較典型的以行為主義為基礎(chǔ)的教學(xué)法。

由于行為主義忽略了學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知能力和主觀能動性，以行為主義為導(dǎo)向的語言學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)60年代后期受到了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。心靈認(rèn)知主義理論視角下的二語習(xí)得研究重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是復(fù)雜的、動態(tài)的思維過程，而不是簡單的模仿和重復(fù)。在語言學(xué)領(lǐng)域，喬姆斯基提出的普遍語法理論對語言習(xí)得研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，他主張語言學(xué)習(xí)是人的大腦內(nèi)部機制，而不是外界環(huán)境刺激的簡單反應(yīng)。這個階段的二語習(xí)得研究主要從學(xué)習(xí)者的語言錯誤和中介語入手，探索語言習(xí)得的內(nèi)部機制以及二語的基本特征和性質(zhì)。認(rèn)知主義對二語習(xí)得研究的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響，到目前為止，基于心靈認(rèn)知主義的二語習(xí)得研究仍然是二語研究的主流。

20世紀(jì)80年代以來，語言習(xí)得的社會性和情境性日益受到重視，二語界出現(xiàn)了與傳統(tǒng)的認(rèn)知派持不同主張的社會派。社會派批判了認(rèn)知派對個人認(rèn)知主義過于依賴的研究取向，主張重新思考二語習(xí)得中很多重要的理論概念，包括中介語、本族語者、語言習(xí)得和語言使用的關(guān)系等，呼喚重視二語學(xué)習(xí)的社會屬性。表1是雙方主要觀點和研究特點的總結(jié)［2］。

表1 二語習(xí)得認(rèn)知派和社會派比較

經(jīng)過多年的論戰(zhàn)和磨合，很多二語研究者認(rèn)識到認(rèn)知和社會視角都是研究二語習(xí)得的重要角度，兩者雖然存在很多差異但可以互為補充，如果把兩者結(jié)合起來能夠為二語習(xí)得研究開辟新的研究路徑，有助于全面理解二語習(xí)得的復(fù)雜性?；谶@種認(rèn)識，二語界出現(xiàn)了社會認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向［3］［4］［5］。社會認(rèn)知主義理論取向有機融合了認(rèn)知和社會兩種視角，采用一種整合的方式把學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知和社會兩極關(guān)系重新闡釋為對話關(guān)系，在學(xué)習(xí)者的內(nèi)部和外部世界之間搭建了一座橋梁。社會認(rèn)知主義取向下的二語習(xí)得研究突破了傳統(tǒng)研究對語言學(xué)習(xí)者個體心理過分關(guān)注的局限，重視學(xué)習(xí)發(fā)生的社會文化情境因素以及學(xué)習(xí)者的主觀能動性、身份認(rèn)同等方面，以多元化、情境化、生態(tài)性的方式探索二語習(xí)得的重要問題。

二、社會認(rèn)知主義取向的主要理論

社會認(rèn)知主義理論取向在發(fā)展的過程中受到很多理論的影響，以下對其中主要理論的核心概念以及對二語習(xí)得研究的影響加以概述。

（一）社會文化理論

社會文化理論主張學(xué)習(xí)是一種發(fā)生在特定的社會文化情境中的動態(tài)的社會活動。與行為主義或心靈認(rèn)知主義不同，社會文化理論認(rèn)為人類的認(rèn)知源于社會生活，社會文化環(huán)境在認(rèn)知發(fā)展中起首要作用［6］。該理論的主要代表人物是維果茨基，從20世紀(jì)80年代中期起，二語界開始利用社會文化理論進行二語習(xí)得研究［7］，主要運用的概念包括中介、最近發(fā)展區(qū)、支架、自我語言和微觀起源等?；谏鐣幕碚摰亩Z習(xí)得研究認(rèn)為語言學(xué)習(xí)和其他高級心理機能的發(fā)展都是在社會文化環(huán)境提供的各種文化制品（語言和其他符號工具）的作用下逐漸內(nèi)化的過程，學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)通過活動的形式進行互動實現(xiàn)語言等外部文化產(chǎn)物的內(nèi)化。

（二）情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論

情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論強調(diào)語言學(xué)習(xí)的情境性，主張認(rèn)知是個體與環(huán)境交互的產(chǎn)物，其主要理論模式包括語言社會化和實踐共同體。語言社會化是指兒童或初學(xué)者通過語言形式的學(xué)習(xí)實現(xiàn)社會化，并接受相應(yīng)的價值觀、行為方式和社會習(xí)俗，成為有能力的社會成員的過程［8］。在二語習(xí)得研究中主要關(guān)注學(xué)習(xí)者如何在語言學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)社會化，以及社會化對語言學(xué)習(xí)和使用的影響。實踐共同體是情境學(xué)習(xí)理論的重要概念，其核心是“合法的邊緣性參與”，即學(xué)習(xí)的過程就是從邊緣參與者逐漸成為完全參與者的過程［9］。實踐共同體理論模式下的二語習(xí)得研究重視二語學(xué)習(xí)者的社會文化歷史經(jīng)歷對學(xué)習(xí)的影響，學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同建構(gòu)，以及學(xué)習(xí)者通過發(fā)揮主觀能動性積極參與和改變社團原有的面貌。

（三）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義的基本主張是學(xué)習(xí)不是知識的簡單傳遞，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，基于已有認(rèn)識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動進行的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義是以瑞士心理學(xué)家皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，個體的認(rèn)知發(fā)展受三個過程影響：同化、順應(yīng)和平衡。學(xué)習(xí)的過程就是通過同化和順應(yīng)的方式把外部的刺激融入到個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以取得與外部世界平衡的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素以及以“學(xué)”為中心的理念對外語教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，通過創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)、開展師生、生生交互活動、進行語言輸出和實現(xiàn)意義協(xié)商等途徑，可以有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的外語交際能力。

（四）后結(jié)構(gòu)主義

后結(jié)構(gòu)主義是在索緒爾的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其核心主張是意義不是固定不變，而是由社會話語和實踐靈活建構(gòu)，后結(jié)構(gòu)主義對二語習(xí)得研究的主要啟示意義在于揭示了語言習(xí)得與自我的關(guān)系。諾頓·皮爾斯率先利用批判理論視角研究二語習(xí)得者［10］，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)不是簡單的認(rèn)知心理活動，同時也是學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同建構(gòu)的過程，這個過程充滿了權(quán)力關(guān)系和斗爭。她借鑒了布迪厄有關(guān)“文化資本”的理論，用“投資”的概念來解釋學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的投入，認(rèn)為要理解學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同就要理解其對二語學(xué)習(xí)的投資。近幾年，我國學(xué)者高一虹對中國外語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)和發(fā)展進行了一系列研究，開辟了中國語境下二語習(xí)得研究的新視野［11］。

（五）對話理論

進入21世紀(jì)后，巴赫金的對話主義對二語習(xí)得研究的影響逐漸顯現(xiàn)。對話理論的核心概念是“表述”，所有表述都具有對話性，語言的本質(zhì)也是對話。巴赫金的語言觀對二語習(xí)得研究的啟示在于，語言具有動態(tài)性、互動性和情境性，語言習(xí)得發(fā)生在社會互動的基礎(chǔ)上，在外語教學(xué)中要注重學(xué)生和課本、教師、語境等的互動關(guān)系，要努力創(chuàng)建師生關(guān)系平等的對話課堂。

三、社會認(rèn)知主義視角對二語習(xí)得研究的啟示

社會認(rèn)知主義理論視角提倡新型的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、教師發(fā)展觀和科研觀，能夠為我國的二語習(xí)得理論和實踐發(fā)展提供重要的啟示。

首先，在學(xué)習(xí)觀方面，社會認(rèn)知主義理論視角認(rèn)為學(xué)習(xí)具有互動性、情境性和社會性。學(xué)習(xí)不是發(fā)生在人腦的“黑匣子”內(nèi)部，而是發(fā)生在學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動過程中。社會情境是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的重要資源，語言學(xué)習(xí)者帶著不同的先前經(jīng)驗、需求和偏好，進入由教師和同伴構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)溝通與交流，分享學(xué)習(xí)資源，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在合作與互動中掌握語言能力和文化意識，逐漸從新手成為能夠順利實現(xiàn)交際功能的成功外語學(xué)習(xí)者，在這個過程中，學(xué)習(xí)者需要充分發(fā)揮主觀能動性，在與環(huán)境的互動對話過程中建構(gòu)自身的知識結(jié)構(gòu)和身份認(rèn)同。

在教學(xué)觀方面，社會認(rèn)知主義理論視角摒棄了傳統(tǒng)的教師為中心、知識傳遞的教學(xué)觀，但也不完全等同于以學(xué)生為中心、依靠學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，而是主張在兩個極端之間取得平衡，既重視學(xué)生的“學(xué)”，也重視教師的“教”，這與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）中提倡的以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的思想是一致的。在以學(xué)生為中心、自主學(xué)習(xí)、探索式學(xué)習(xí)等口號彌漫在外語教學(xué)領(lǐng)域的今天，社會認(rèn)知主義視角提供了一個更符合我國外語教育現(xiàn)實的選擇，即在弘揚優(yōu)秀外語教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上有選擇性地吸收西方現(xiàn)代外語教學(xué)理念，采取兼收并蓄、各取其利的靈活做法。在社會認(rèn)知主義視角下，教師和學(xué)生本身都不再是關(guān)注的焦點，教學(xué)的重點應(yīng)該是教師設(shè)計的高質(zhì)量的教學(xué)活動、教學(xué)資源以及和諧健康的教學(xué)環(huán)境，這些是促進語言等外部文化產(chǎn)物內(nèi)化的保證。同時，傳統(tǒng)的教師和課堂等概念也需要重新定義，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間并不存在絕對的區(qū)別，學(xué)習(xí)者自身也可以為其他學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機會，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)互為支架、共同學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)在傳統(tǒng)課堂之外的其他社會情境中也可以發(fā)生（例如網(wǎng)絡(luò)空間），大課堂的概念更符合全球化背景下的外語教學(xué)新形勢。

在教師發(fā)展觀方面，社會認(rèn)知主義視角把教師視為教學(xué)的學(xué)習(xí)者，主張教師教育與發(fā)展的核心任務(wù)是促進教師學(xué)習(xí)。新型的教師學(xué)習(xí)觀的核心并不是幫助教師掌握具體的教學(xué)理論和技能，而是培養(yǎng)教師的反思能力和自主專業(yè)發(fā)展能力。這是因為在后方法時代，并不存在一種放之四海而皆準(zhǔn)的外語教學(xué)法，不同的學(xué)生群體、課堂環(huán)境、教育政策、社會文化等因素都要求教師必須根據(jù)教學(xué)情境的要求靈活選取最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，這對教師知識和能力提出了更高的要求，外語教師教育和發(fā)展項目必須順應(yīng)形勢的變化，把培養(yǎng)外語教師成為具有終身學(xué)習(xí)能力的自主發(fā)展主體作為新的培養(yǎng)目標(biāo)。同時，在學(xué)習(xí)教學(xué)的過程中，教師要善于利用各種中介工具實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展，這些中介工具包括文化產(chǎn)物和活動（例如教材、大綱、培訓(xùn)）、科學(xué)概念和理論（例如二語習(xí)得理論和教學(xué)理論）、社會關(guān)系（例如師生關(guān)系、同事關(guān)系），這些中介工具會促進教師在日常經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)科知識理論的內(nèi)化。

在科研觀方面，社會認(rèn)知主義理論指導(dǎo)下的二語習(xí)得研究在內(nèi)容上不再局限于孤立的學(xué)習(xí)者個體，而是把學(xué)習(xí)者置于特定的社會文化情境中，考察學(xué)習(xí)者如何在與情境的互動中習(xí)得語言，研究范圍從以往的學(xué)習(xí)過程、認(rèn)知風(fēng)格、語言產(chǎn)出等語言和認(rèn)知因素擴展到學(xué)習(xí)者的情感因素、身份認(rèn)同和學(xué)習(xí)發(fā)生的情境因素。在研究方法上力求有機結(jié)合定量和定性研究方法，在認(rèn)知和社會兩種取向、主位和客位兩種角度之間取得平衡。實驗法和統(tǒng)計分析仍然在二語習(xí)得研究中占有重要地位，但不再是主導(dǎo)地位，因為個案分析等定性研究方法為探究真實的社會文化環(huán)境、課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)主體與環(huán)境的互動提供了更為合適的選擇。未來的二語習(xí)得研究將見證更多的混合設(shè)計，定量和定性相結(jié)合的研究設(shè)計有助于深入回答研究問題，真正理解二語習(xí)得的本質(zhì)。

［1］文秋芳．評析二語習(xí)得認(rèn)知派與社會派20年的論戰(zhàn)［J］．中國外語，2008（3）：13－20．

［2］Larsen－Freeman，D．Reflecting on the cognitive－social debate in second language acquisition［J］．The Modern Language Journal，2007（5）：773－787．

［3］劉永兵．西方二語習(xí)得理論研究的兩種認(rèn)識論取向——對我國外語研究的啟示［J］．東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2010（4）：86－92．

［4］Atkinson，D．Toward a sociocognitive approach to second language acquisition［J］．The Modern Language Journal，2002（4）：525－545．

［5］Larsen－Freeman，D．＆Cameron，L．Complexity Theory and Applied Linguistics［M］．Oxford：Oxford University Press，2008．

［6］Vygotsky，L．S．Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］．Cambridge，MA：Harvard University Press，1978．

［7］Lantolf，J．P．＆ Appel，G．（eds．）．Vygotskian Approaches to Second Language Research［M］．Norwood，NJ：Ablex，1994．

［8］Schieffelin，B．＆ Ochs，E．Language socialization［J］．Annual Review of Anthropology，1986（15）：163－191．

［9］Lave，J．＆ Wenger，E．Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation ［M］．London：Cambridge University Press，1991．

［10］Norton Peirce，B．Social identity，investment，and language learning［J］．TESOL Quarterly，1995（29）：9－31．

［11］高一虹，周燕．英語學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)同發(fā)展——五所高校基礎(chǔ)階段跟蹤研究［J］．外語教學(xué)，2008（6）：51－55．

Implications of Sociocognitive Perspective for Second Language Acquisition

ZHANG Feng－juan1，2，LIU Yong－bing1
（1．School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；
2．School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun 130012，China）

Sociocognitivism is an emerging theoretical perspective in the field of second language acquisition after structural behaviorism and mental cognitivism．It argues for the integration of cognitive and social perspectives in studying the important issues of second language acquisition in order to truly understand its complex nature．This article studies the history and main influencing theories of the sociocognitive approach and explores its implications for the theory and practice of second language acquisition in China in terms of learning，teaching，teacher development and research．

Second Language Acquisition；Sociocognitivist；Structural Behaviorist；Mental Cognitivist

H0－06

A

1001－6201（2012）03－0126－04

2012－01－19

國家社科基金重點項目（07AYY003）。

張鳳娟（1977－），女，吉林長春人，東北師范大學(xué)外國語學(xué)院博士研究生，吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院教師；劉永兵（1954－），男，吉林白城人，東北師范大學(xué)外國語學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師，應(yīng)用語言學(xué)博士。

［責(zé)任編輯：張樹武］