非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式的發(fā)展特點(diǎn)

呂紅艷

(南京信息工程大學(xué) 語(yǔ)言文化學(xué)院， 江蘇 南京 210044)

非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式的發(fā)展特點(diǎn)

呂紅艷

(南京信息工程大學(xué) 語(yǔ)言文化學(xué)院， 江蘇 南京 210044)

通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在聽(tīng)力焦慮自我圖式整體上呈現(xiàn)負(fù)性偏向，不同性別、不同年級(jí)的學(xué)生在低自我效能感、聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊、聽(tīng)力焦慮感、聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)等四個(gè)維度的圖式中存在顯著差異。語(yǔ)言教師在聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中應(yīng)使用焦慮圖式中各因子量表分別去了解學(xué)生的外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮狀況，其中包括學(xué)生的低信念、低自尊、聽(tīng)力焦慮、聽(tīng)力技能，從而準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮，采取應(yīng)對(duì)策略。

聽(tīng)力焦慮；自我圖式；發(fā)展特點(diǎn)

0 引言

國(guó)外對(duì)語(yǔ)言焦慮的研究比較早，始于20世紀(jì)70年代初的外語(yǔ)學(xué)習(xí)主體研究，即學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究。1973年,Brown開(kāi)始研究情感變量與語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功的關(guān)系,提出了情感域(affective domain)概念，而焦慮則是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙(Arnold 1999)[1]。近十年來(lái)的研究概括起來(lái)集中在以下兩個(gè)方面：一是聽(tīng)力焦慮的來(lái)源和應(yīng)對(duì)方法，Vogely(1998)確定了四個(gè)聽(tīng)力焦慮的因素:聽(tīng)力輸入的特點(diǎn)、聽(tīng)力理解的過(guò)程、教學(xué)因素和個(gè)體因素[2]。二是外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮和外語(yǔ)聽(tīng)力水平的關(guān)系研究，國(guó)內(nèi)的研究者們通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮與外語(yǔ)聽(tīng)力水平呈負(fù)相關(guān)，而且外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮和外語(yǔ)整體學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)(Elkhafaifi 2005)[3]。

Markus從信息加工角度來(lái)解讀自我，提出了自我圖式的概念，他將自我圖式定義為個(gè)體對(duì)自我知識(shí)的表征，是有關(guān)自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知概括，既包括以具體的時(shí)間和情境為基礎(chǔ)的認(rèn)知表征，也包括較為概括的、來(lái)自本人或他人評(píng)價(jià)的認(rèn)知表征[4]。所以自我圖式不僅影響著個(gè)體對(duì)信息的加工，而且對(duì)自我有關(guān)信息的輸入和輸出均產(chǎn)生影響，同時(shí)還影響個(gè)體的情緒和行為，它是個(gè)體情緒產(chǎn)生的重要來(lái)源，是學(xué)習(xí)者的一種情感結(jié)構(gòu)。由此可見(jiàn)，自我圖式是多維度、多層次的，由認(rèn)知、情感和行為三要素組成，包括對(duì)自己的個(gè)性特征(如能力)的信念，對(duì)這些特征的評(píng)價(jià)(如自尊)及自我執(zhí)行(如作出決定、自我控制、實(shí)施意圖)等。

基于以上語(yǔ)言焦慮及自我圖式的相關(guān)理論，我們提出非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式是由自我認(rèn)知評(píng)價(jià)和自我情感體驗(yàn)組成的一個(gè)多維度多層次的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體對(duì)自己聽(tīng)力學(xué)習(xí)方面的能力的低信念與低自尊(低自我效能感與低自尊)；學(xué)生個(gè)體對(duì)自己在英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的擔(dān)心與焦慮(聽(tīng)力焦慮感)；學(xué)生個(gè)體對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力技能產(chǎn)生的消極行為傾向(消極低主動(dòng)行為傾向)。為此，本研究編制出了《非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式問(wèn)卷》，采用統(tǒng)計(jì)方法對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生聽(tīng)力焦慮自我圖式的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行歸類分析。

1 研究過(guò)程

1.1 研究對(duì)象

本研究選取南京信息工程大學(xué)(省重點(diǎn)高校)和南京農(nóng)業(yè)大學(xué)(“211工程”高校)兩所高校的大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象。其中，南京信息工程大學(xué)選取財(cái)務(wù)管理、物流、國(guó)際貿(mào)易三個(gè)專業(yè)的139名學(xué)生，男生51名，女生88名；南京農(nóng)業(yè)大學(xué)園藝、作物栽培、土地資源管理三個(gè)專業(yè)的172名學(xué)生，男生79名，女生93名。正式問(wèn)卷調(diào)查時(shí)發(fā)放問(wèn)卷301份，實(shí)際獲得有效問(wèn)卷276份，利用SPSS19.0軟件對(duì)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行多因素方差分析和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

1.2 研究工具

本項(xiàng)研究使用的研究工具為兩個(gè)問(wèn)卷。問(wèn)卷之一為學(xué)習(xí)者的《個(gè)人情況信息表》，涉及學(xué)生的性別、年齡、年級(jí)、學(xué)校類別、專業(yè)、英語(yǔ)啟蒙教育開(kāi)始時(shí)間、父母接受教育程度等。問(wèn)卷之二為《非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式問(wèn)卷》，此量表根據(jù)《外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮量表》(FLLAS,Elkhafaifi，2005)[3]、《外語(yǔ)課堂焦慮量表》(FLCAS，Horwitz，et al.，1986)[4]及《自尊量表》(SES，Rosenberg，1965)，以及對(duì)部分非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的訪談編制而成，該問(wèn)卷包括非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自我效能感、聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊、聽(tīng)力焦慮感、聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)行為傾向四個(gè)維度，共20個(gè)題項(xiàng)。采用Likert計(jì)分進(jìn)行評(píng)定(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，每個(gè)項(xiàng)目得分越高表示負(fù)性程度越高。通過(guò)探索性因子分析和驗(yàn)證性因子的分析，結(jié)果表明該問(wèn)卷具有較好的構(gòu)念效度；文獻(xiàn)分析、理論構(gòu)想和學(xué)生訪談則保證了該問(wèn)卷具有較好的內(nèi)容效度；量表各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)及量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.726～0.835之間，具有較好的信度。因此，此問(wèn)卷可以作為測(cè)量聽(tīng)力焦慮者的有效工具。

2 結(jié)果與討論

2.1 非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式的總體情況

表1描述了276名非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)中焦慮自我圖式的整體狀況,結(jié)果顯示，焦慮自我圖式的平均值為3.0613,最低值1.33,最高值4.88。學(xué)生的聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)傾向這一維度最為活躍(平均值=3.3050),其次為聽(tīng)力焦慮感(平均值=3.1682)和聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊(平均值=2.9725)。

表1 大學(xué)生外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式各維度的總體描述統(tǒng)計(jì)

總體上，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在聽(tīng)力口語(yǔ)焦慮自我圖式中呈負(fù)性(平均值高于臨界點(diǎn))，問(wèn)題主要反映在學(xué)生對(duì)聽(tīng)力技能的缺乏和聽(tīng)力學(xué)習(xí)的焦慮情緒。聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)傾向這一維度的圖式最為活躍，這種現(xiàn)象表明學(xué)習(xí)者對(duì)聽(tīng)力技能(如根據(jù)所聽(tīng)內(nèi)容的上下文猜測(cè)某些陌生詞匯、掌握同音不同詞的辨別方法、運(yùn)用速記符號(hào)對(duì)關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)記等)的掌握相當(dāng)薄弱。同時(shí)在一定程度上也說(shuō)明學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)聽(tīng)力技巧和能力方面欠缺，這種狀況的形成并非單一原因所致。在調(diào)研的兩所高校中，大學(xué)英語(yǔ)的課程設(shè)置雖然都為必修課，但是每周只有四個(gè)課時(shí)，其中只有一節(jié)課用于聽(tīng)力教學(xué)，而教師需要在這么短的課程時(shí)間內(nèi)完成相當(dāng)重的聽(tīng)力教學(xué)工作量，45分鐘的課堂僅僅能滿足趕鴨式的任務(wù)完成，并沒(méi)有多余時(shí)間用于細(xì)心講解聽(tīng)力技巧，更不要提對(duì)學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)的聽(tīng)力基本能力的培養(yǎng)。加之高中階段學(xué)生忙于高考而進(jìn)行的應(yīng)試式學(xué)習(xí)，在中學(xué)階段對(duì)聽(tīng)力學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)學(xué)習(xí)沒(méi)有引起重視。在聽(tīng)力過(guò)程中聽(tīng)力技巧的缺乏更會(huì)引起聽(tīng)力焦慮，而聽(tīng)力焦慮往往會(huì)分散學(xué)習(xí)者的注意力和影響學(xué)習(xí)者的記憶能力而影響其聽(tīng)力技能，進(jìn)而影響聽(tīng)力成績(jī)，周而復(fù)始形成惡性循環(huán)。

調(diào)研結(jié)果顯示，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生對(duì)于聽(tīng)力焦慮這一維度的得分也高于臨界點(diǎn)，整體狀況處于偏焦慮狀態(tài)。根據(jù)Horwitz關(guān)于語(yǔ)言焦慮的概念，筆者認(rèn)為聽(tīng)力焦慮主要指與聽(tīng)力學(xué)習(xí)或聽(tīng)力過(guò)程有關(guān)、產(chǎn)生于聽(tīng)力學(xué)習(xí)過(guò)程中獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、信念、情感以及行為,包括緊張、沮喪甚至害怕等不良情緒。聽(tīng)力焦慮一方面會(huì)影響學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力過(guò)程中輸入信息的數(shù)量，從而影響學(xué)習(xí)效果(MacIntyre 1995a)[5]，另一方面也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)失去興趣甚至是產(chǎn)生厭惡感，從而逃避外語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)。造成學(xué)習(xí)者聽(tīng)力焦慮的原因有很多方面，客觀方面的因素，如聽(tīng)力活動(dòng)具有瞬時(shí)性，如果學(xué)習(xí)者沒(méi)聽(tīng)清某個(gè)單詞或短語(yǔ)而停下來(lái)思考,那他就會(huì)錯(cuò)過(guò)下文的內(nèi)容,以致影響對(duì)整個(gè)聽(tīng)力篇章的理解；聽(tīng)力活動(dòng)的對(duì)象卻是流動(dòng)的無(wú)形的聲音,未知的因素很多。主觀方面，在傳統(tǒng)的以老師為主動(dòng)的課堂活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的聽(tīng)力能力缺乏信心，容易受到已有的負(fù)面經(jīng)歷的影響,思想上有包袱,易產(chǎn)生聽(tīng)不懂這樣負(fù)面的心理暗示,致使聽(tīng)力過(guò)程中無(wú)法集中精力。信心不足引起焦慮,焦慮又進(jìn)一步導(dǎo)致不自信。另外，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)不足，聽(tīng)力技能的掌握并不是單一維度的，它與其他技能有密切的聯(lián)系,聽(tīng)力中遇到的困難也反映出英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)及其他技能的薄弱，如語(yǔ)音知識(shí)不扎實(shí),基本語(yǔ)法知識(shí)不扎實(shí),詞匯掌握量有限,以及背景知識(shí)生疏等方面。上述種種主觀客觀方面的因素都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以達(dá)到理解聽(tīng)力材料的預(yù)期目標(biāo)，學(xué)習(xí)者進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生焦慮緊張情緒。

2.2 非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式的性別特點(diǎn)

從表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式存在顯著性性別差異，具體表現(xiàn)為：在低自我效能感、聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊兩個(gè)維度上女生的分值低于男生；在聽(tīng)力焦慮感、聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)行為方面女生得分高于男生；在聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊這一維度男女生存在顯著性差異(P=0.035)，其他三個(gè)維度得分雖高低有別，但在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上并不存在顯著性差異。造成這種現(xiàn)象的原因可能是因?yàn)榕哂姓Z(yǔ)言天賦，在英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)上更容易成功，從而獲得他人的積極評(píng)價(jià)，對(duì)自己的聽(tīng)說(shuō)能力充滿信心，隨著成功體驗(yàn)的積累和增加，女生逐漸形成相比男生更為積極的外語(yǔ)聽(tīng)力自我圖式。男生由于不斷的挫折經(jīng)歷，在聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)中容易自暴自棄，對(duì)自己失去信心。而在聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)行為這一維度中，男生的得分低于女生，換言之，男生更會(huì)在聽(tīng)力過(guò)程中運(yùn)用聽(tīng)力技巧。這可能與男生偏好于理性思維有關(guān)，男生雖然語(yǔ)言能力的稟賦不如女生，但是他們并沒(méi)有放棄聽(tīng)力學(xué)習(xí)，而去尋找學(xué)習(xí)技巧來(lái)彌補(bǔ)自己的不足。

表2 聽(tīng)力焦慮自我圖式的性別差異T檢驗(yàn)

2.3 非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式的年級(jí)特點(diǎn)

非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在聽(tīng)力焦慮自我圖式方面的年級(jí)差異如表3,整體而言,一年級(jí)學(xué)生和二年級(jí)學(xué)生存在顯著性差異(P=0.019)。在聽(tīng)力焦慮自我圖式的四個(gè)不同維度中,在低自我效能感(P=0.337)、聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊(P=0.087)兩個(gè)維度中兩個(gè)年級(jí)學(xué)生沒(méi)有顯著差異，在聽(tīng)力焦慮感(P=0.025)、聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)(P=0.019)兩個(gè)維度中兩個(gè)年級(jí)學(xué)生存在顯著性差異,一年級(jí)學(xué)生聽(tīng)力焦慮自我圖式比二年級(jí)學(xué)生更加活躍。這種現(xiàn)象可能與兩個(gè)年級(jí)學(xué)生自身的心理因素與所處的環(huán)境因素有關(guān)系。對(duì)于大學(xué)一年級(jí)學(xué)生而言，他們面對(duì)的學(xué)習(xí)環(huán)境與生活環(huán)境與中學(xué)階段有較大區(qū)別，中學(xué)階段的應(yīng)試教育往往忽略了英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的交際能力的培養(yǎng)，對(duì)于聽(tīng)力和口語(yǔ)的訓(xùn)練缺乏，而大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)大綱明確要求培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫各方面的能力，尤其是交際能力。因此，當(dāng)他們?cè)谶M(jìn)行聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)時(shí)，往往會(huì)表現(xiàn)為不知所措，長(zhǎng)此以往自尊心受到打擊，于是就產(chǎn)生了較強(qiáng)的焦慮心理。而到了二年級(jí)，他們意識(shí)到了聽(tīng)說(shuō)的重要性，往往會(huì)更有針對(duì)性地努力，學(xué)習(xí)一些聽(tīng)力技巧，努力提高自己的聽(tīng)力水平，焦慮感隨之亦會(huì)降低。

2.4 大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力焦慮自我圖式分布的學(xué)校差異

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)校的非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在低自我效能感(P=0.337)、聽(tīng)力學(xué)習(xí)低自尊(P=0.087)、聽(tīng)力焦慮感(P=0.087)、聽(tīng)力技能消極低主動(dòng)(P=0.137)四個(gè)維度上都沒(méi)有顯著差異。這種現(xiàn)象可能與“211工程”高校和省重點(diǎn)高校校級(jí)層次區(qū)分性不大有關(guān)。本研究調(diào)研的“211工程”高校以農(nóng)學(xué)為主，生源來(lái)自全國(guó)各地，水平參差不齊，這些學(xué)生的讀寫可能比較優(yōu)秀，但聽(tīng)說(shuō)比較欠缺，另外，理科學(xué)生的語(yǔ)言能力并不占有優(yōu)勢(shì)，而本研究中所涉及的省重點(diǎn)高校的學(xué)生以江蘇生源為主，在他們的中學(xué)階段英語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)能力相對(duì)強(qiáng)勢(shì)。

表3 聽(tīng)力焦慮自我圖式的年級(jí)差異T檢驗(yàn)

3 結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)焦慮是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)不可忽略的情感因素，有效降低外語(yǔ)焦慮對(duì)提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平和外語(yǔ)成績(jī)有著重要意義。外語(yǔ)教師在了解學(xué)生的聽(tīng)力焦慮狀況時(shí)，應(yīng)考慮到聽(tīng)力焦慮自我圖式的四個(gè)維度，根據(jù)不同維度自身的特點(diǎn)而采取相應(yīng)的策略。而不同性別、不同年級(jí)的學(xué)生他們的圖式結(jié)構(gòu)也存在差異，因此，外語(yǔ)教師在評(píng)估學(xué)生情感特點(diǎn)時(shí)應(yīng)具體問(wèn)題具體對(duì)待，Oxford(2008)建議外語(yǔ)聽(tīng)力教師教授學(xué)生使用直接策略(direct strategies)和間接策略(indirect strategies)，以減低聽(tīng)力焦慮感。直接策略包括使用聯(lián)想、關(guān)鍵字或圖像關(guān)聯(lián)方法等方法，間接策略則包括使用知識(shí)關(guān)聯(lián)猜測(cè)、選擇性傾聽(tīng)、延遲性聽(tīng)力練習(xí)等方法[6]。教授學(xué)生時(shí)使用這些方法有利于降低學(xué)生對(duì)外語(yǔ)聽(tīng)力產(chǎn)生恐懼及焦慮的感覺(jué)。Khaldieh(2000)提出為提高學(xué)生的外語(yǔ)聽(tīng)力信念感和自信心，外語(yǔ)教師可給予學(xué)生更多正面的反饋(如鼓勵(lì)和贊揚(yáng))[7]。

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[責(zé)任編輯：劉海寧]

G642

A

1671-6876(2012)04-0411-04

2012-10-10

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(2011SJB740013)

呂紅艷(1978-)，女，江蘇漣水人，博士研究生，講師，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。