英語(yǔ)閱讀中的元認(rèn)知策略研究

官 科

(湖南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南湘潭411201)

英語(yǔ)閱讀中的元認(rèn)知策略研究

官 科

(湖南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南湘潭411201)

英語(yǔ)閱讀中的元認(rèn)知策略對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)起到了重要的計(jì)劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)控作用，是自主學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。通過(guò)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的閱讀元認(rèn)知策略進(jìn)行調(diào)查，以期發(fā)現(xiàn)其元認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，為閱讀教學(xué)改革提供指導(dǎo)和參考。

元認(rèn)知;元認(rèn)知策略;英語(yǔ)閱讀

閱讀是人類獨(dú)特的認(rèn)知活動(dòng)，它包含兩個(gè)重要方面即對(duì)閱讀材料的認(rèn)知與對(duì)自身閱讀過(guò)程的認(rèn)知［1］，而后者就是閱讀主體元認(rèn)知能力的體現(xiàn)。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程的監(jiān)控器、調(diào)節(jié)閥和指揮棒，是檢驗(yàn)個(gè)體閱讀水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)教學(xué)往往只看到了閱讀的第一個(gè)層面，注重技巧的操練，卻忽略了更為重要的第二層面——元認(rèn)知策略意識(shí)的培養(yǎng)。對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行改革，首先需要我們對(duì)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況進(jìn)行深入了解。我們對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在閱讀中的元認(rèn)知策略使用情況進(jìn)行了調(diào)查，意在掌握他們現(xiàn)有的元認(rèn)知水平，為專業(yè)教學(xué)提供指導(dǎo)和參考。

一 理論依據(jù)

元認(rèn)知是美國(guó)心理學(xué)家J．H．Flavell于20世紀(jì)70年代提出的一個(gè)重要概念。他指出，元認(rèn)知就是個(gè)人在對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程意識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)其認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行的自我反省、自我控制與自我調(diào)節(jié)。它以認(rèn)知為基礎(chǔ)，又遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于認(rèn)知。簡(jiǎn)言之，元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。它包含元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)要素。元認(rèn)知知識(shí)是個(gè)體關(guān)于哪些因素影響認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果，以及這些因素如何起作用等問(wèn)題的知識(shí)。元認(rèn)知體驗(yàn)是人們?cè)趶氖抡J(rèn)知活動(dòng)時(shí)所經(jīng)歷的認(rèn)知和情感體驗(yàn)，是認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行時(shí)產(chǎn)生的即刻反應(yīng)。元認(rèn)知監(jiān)控是指主體進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中，將自己的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺(jué)地調(diào)節(jié)和監(jiān)控。這三者既互為區(qū)別，又緊密聯(lián)系。元認(rèn)知知識(shí)是產(chǎn)生元認(rèn)知體驗(yàn)和進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控的基礎(chǔ)條件;元認(rèn)知體驗(yàn)可以引起對(duì)元認(rèn)知知識(shí)的修正并激活元認(rèn)知監(jiān)控，元認(rèn)知監(jiān)控能夠有效制約元認(rèn)知知識(shí)和體驗(yàn)的獲得。

閱讀表面上看是以閱讀材料為認(rèn)知對(duì)象的腦力活動(dòng)，而背后不可避免存在著元認(rèn)知活動(dòng)的參與。任何一個(gè)高水平的閱讀者都是在元認(rèn)知意識(shí)的指導(dǎo)下，與閱讀材料展開(kāi)積極而有效的互動(dòng)，以到達(dá)自己的閱讀目的。在這一過(guò)程中，元認(rèn)知策略發(fā)揮了尤為重要的作用，具體表現(xiàn)在閱讀者通過(guò)執(zhí)行一系列的閱讀策略對(duì)閱讀過(guò)程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估。元認(rèn)知策略改變了閱讀者被動(dòng)接受的局面，使其充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程擁有高度的“話語(yǔ)權(quán)”和“決策權(quán)”，體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)(autonomous learning)的特點(diǎn)。它能從根本上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、積極性和自信心，推動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的良性循環(huán)。作為EFL學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生一般都是從閱讀開(kāi)始進(jìn)入到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)領(lǐng)域，其重要性可見(jiàn)一斑。但閱讀往往也成為他們學(xué)習(xí)的瓶頸和障礙，閱讀理解水平難以得到質(zhì)的提高。元認(rèn)知作為閱讀過(guò)程的“后臺(tái)總管”，應(yīng)當(dāng)作為其中一個(gè)重要的考查指標(biāo)。

二 研究方法

(一)受試

本研究受試對(duì)象為湖南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，共70人，其中男生24人，女生46人，平均年齡 19．5 歲。

(二)研究工具

研究采取調(diào)查問(wèn)卷的形式，問(wèn)卷參考了Kouider Mokhtari和Carla A．Reichard編制的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)量表(Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inventory)［2］。該量表經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，具有較高的信度和效度。由于該量表主要是針對(duì)英語(yǔ)國(guó)家學(xué)生的，筆者根據(jù)中國(guó)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)部分單項(xiàng)進(jìn)行了調(diào)整。為確保受試者理解的準(zhǔn)確性，修改后的問(wèn)卷全部采用中文表述。問(wèn)卷首先要求受試者填寫(xiě)個(gè)人情況，包括姓名、性別、年齡等信息，并承諾所有個(gè)人信息均嚴(yán)格保密。問(wèn)卷還對(duì)調(diào)查要求進(jìn)行了簡(jiǎn)要說(shuō)明，尤其強(qiáng)調(diào)本次調(diào)查與學(xué)生成績(jī)不掛鉤，請(qǐng)根據(jù)個(gè)人平時(shí)的閱讀情況如實(shí)回答。問(wèn)卷主體是30個(gè)策略單項(xiàng)，其中1～13項(xiàng)為整體性策略(global strategy)，主要是一些對(duì)閱讀活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃和整體把握的策略，如思考文章的內(nèi)容是否與自己的閱讀目的相符，利用上下文線索幫助自己更好地理解文章，知道哪些內(nèi)容需要細(xì)讀哪些可以忽略等;14～21項(xiàng)為問(wèn)題索解性策略(problem－solving strategy)，主要是針對(duì)閱讀過(guò)程中的問(wèn)題所采取的具體應(yīng)對(duì)措施，如根據(jù)不同的閱讀素材調(diào)整閱讀速度，閱讀中盡量猜測(cè)生詞詞義，閱讀中會(huì)不時(shí)停下來(lái)思考所讀內(nèi)容等;22～30項(xiàng)為支撐性策略(support strategy)，主要指閱讀環(huán)節(jié)中的一些輔助手段，如查閱工具書(shū)，做筆記以幫助自己理解，與他人討論所讀文章以檢驗(yàn)自己的理解等。雖然其中有些策略會(huì)在一定程度上影響閱讀速度，但不可否認(rèn)它們對(duì)于初學(xué)者和非考試環(huán)境下的閱讀還是有積極的支撐作用。對(duì)所有單項(xiàng)的考查采用Likert五級(jí)記分制，1～5分別代表“從不或幾乎從不使用”，“只是偶爾使用”，“有時(shí)使用(50%左右的比例)”，“經(jīng)常使用”，“總是或幾乎總是使用”。要求受試者根據(jù)個(gè)人實(shí)際情況在每個(gè)單項(xiàng)后面圈選某個(gè)數(shù)字。

(三)研究步驟

先將受試者召集在一起，讓他們?cè)?0分鐘內(nèi)完成問(wèn)卷調(diào)查，以確保其有足夠時(shí)間思考每一個(gè)題項(xiàng)后再作出回答。因?yàn)閱?wèn)卷題目與他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷非常接近，而且回答程序也很簡(jiǎn)單，所有受試者均在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成了問(wèn)卷，70份問(wèn)卷全部有效。隨后，將問(wèn)卷所獲數(shù)據(jù)全部輸入電腦，通過(guò)SPSS軟件對(duì)總體的策略和各單項(xiàng)策略使用情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。

三 結(jié)果與討論

(一)閱讀元認(rèn)知策略的總體使用情況

我們參照Oxford的分類情況，將受試者的策略使用頻率分為以下幾種:4．5～5．0表示“總是或幾乎總是使用”;3．5～4．4表示“經(jīng)常使用”;2．5～3．4表示“有時(shí)使用”;1.5～2．4表示“只是偶爾使用”;1．0～1．4表示“從不或幾乎從不使用”。從表1可以看出，三大策略中使用頻率最高的是整體性策略，受試者“經(jīng)常使用”這一策略，表明他們已初步具備了對(duì)閱讀任務(wù)進(jìn)行總體計(jì)劃和調(diào)節(jié)的能力，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有清晰的認(rèn)識(shí)。使用頻率最低的是支撐性策略，這在一定程度上反映出受試者比較習(xí)慣于應(yīng)試條件下的閱讀任務(wù)，考慮到閱讀效率的最大化，從而較少的選擇了作為輔助手段的支撐性策略。問(wèn)題索解策略處于中等水平，體現(xiàn)出受試者對(duì)具體閱讀策略的使用熟練程度還有待提高。從總體情況看來(lái)，學(xué)生元認(rèn)知策略的使用平均值并不高，他們只是“有時(shí)使用”這些策略。筆者認(rèn)為，雖然經(jīng)過(guò)了大一的專業(yè)學(xué)習(xí)，但受傳統(tǒng)教學(xué)模式和固有學(xué)習(xí)方式的影響，學(xué)生的元認(rèn)知能力還是沒(méi)有得到很大提高，自主學(xué)習(xí)意識(shí)還不夠強(qiáng)，這給我們的專業(yè)教學(xué)提供了重要參考。

表1 總體元認(rèn)知策略的描述性統(tǒng)計(jì)

(二)具體元認(rèn)知策略的使用情況

從表2可以看出，前11項(xiàng)策略被受試者“經(jīng)常使用”，其中包括6項(xiàng)整體性策略，4項(xiàng)問(wèn)題索解性策略和1項(xiàng)支撐性策略，這一分布與表1所述情況一致。排名第一的策略“利用文章的印刷特點(diǎn)判斷重要信息”，說(shuō)明學(xué)生對(duì)閱讀材料的信息特點(diǎn)具有高度的敏感性，會(huì)熟練地利用這些因素區(qū)分內(nèi)容的主次輕重，合理分配自己的注意力。作為支撐性策略的“作記號(hào)幫助自己定位這些內(nèi)容”緊隨其后，則表明學(xué)生已養(yǎng)成“邊讀邊劃”的習(xí)慣，似乎不作記號(hào)無(wú)法順利閱讀。這一策略在閱讀測(cè)試尤其是快速閱讀環(huán)節(jié)會(huì)對(duì)速度產(chǎn)生一定影響，過(guò)度使用對(duì)整體閱讀水平的提高是不利的，需要教師的有效引導(dǎo)和糾正。

第12～26項(xiàng)策略使用頻率處于中等水平，受試者“有時(shí)使用(50%左右的比例)”這些策略。其中整體性策略7項(xiàng)，問(wèn)題索解性策略4項(xiàng)，支撐性策略4項(xiàng)。第12、13、15項(xiàng)策略的使用說(shuō)明學(xué)生較好的掌握了猜測(cè)的技能，這對(duì)閱讀理解尤為重要。因?yàn)殚喿x素材往往涵蓋面很廣，各種主題、體裁都會(huì)有涉及，另外大量的生僻詞也是不小的考驗(yàn)。學(xué)生在已有知識(shí)面和詞匯量的基礎(chǔ)上，要對(duì)文章進(jìn)行比較準(zhǔn)確的理解，猜測(cè)就發(fā)揮了突出作用。當(dāng)然猜測(cè)不是隨心所欲、漫無(wú)目的的，必須綜合文內(nèi)外語(yǔ)境信息力求接近事實(shí)的本來(lái)面貌，這其實(shí)也是一種綜合閱讀能力的體現(xiàn)。第26項(xiàng)“閱讀過(guò)程中，會(huì)將英文翻譯成中文”的使用，表明作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，學(xué)生還是難以擺脫母語(yǔ)的影響，母語(yǔ)的遷移作用依然存在。最后四項(xiàng)均為支撐性策略，受試者“只是偶爾使用”這些策略。其中第27項(xiàng)適用于非測(cè)試性閱讀任務(wù)或課后練習(xí)，通過(guò)與他人討論的方式檢驗(yàn)自己的理解程度，可以避免個(gè)體思維模式的僵化，促進(jìn)彼此經(jīng)驗(yàn)的交流。第28、29項(xiàng)是學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀過(guò)程的自我調(diào)節(jié)，通過(guò)提問(wèn)或復(fù)述的方式引導(dǎo)自己達(dá)到既定的閱讀目標(biāo)。從調(diào)查結(jié)果看來(lái)，學(xué)生還不大適應(yīng)以上三種輔助性手段。最后一種策略使用頻率最低，學(xué)生對(duì)這種策略似乎有一種明顯的排斥，畢竟“大聲讀出來(lái)”在很多場(chǎng)合都不大適用，實(shí)際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，他們更傾向通過(guò)默讀(vocalization)的方式加強(qiáng)對(duì)難點(diǎn)的關(guān)注。

四 教學(xué)啟示

英語(yǔ)閱讀中的元認(rèn)知策略應(yīng)用強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程的自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我規(guī)范，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的高度體現(xiàn)。近年的不少實(shí)證研究表明，元認(rèn)知是具有可教性的。具體在閱讀教學(xué)中，元認(rèn)知策略的訓(xùn)練應(yīng)該如何展開(kāi)呢?結(jié)合本研究結(jié)果，我們得出了以下幾點(diǎn)啟示:

表2 具體元認(rèn)知策略的描述性統(tǒng)計(jì)

1．閱讀技巧和元認(rèn)知策略培訓(xùn)應(yīng)該同時(shí)進(jìn)行。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)注重對(duì)基本閱讀技巧如skimming，scanning，drawing inferences等的傳授和練習(xí)，學(xué)生往往只是了解這些技能，卻不能靈活運(yùn)用，在考試中還是按自己固有的閱讀習(xí)慣進(jìn)行。從本研究看來(lái)，學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)還比較薄弱，總體使用頻率不高，這就要求教師更加注重元認(rèn)知策略的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)督和調(diào)控，此舉不僅能夠促進(jìn)閱讀技巧的掌握，更能改變以往教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的尷尬局面。

2．課堂訓(xùn)練與課外練習(xí)應(yīng)該有效結(jié)合起來(lái)。教師應(yīng)該從元認(rèn)知的三個(gè)環(huán)節(jié)入手，課堂上講授基本的元認(rèn)知知識(shí)，通過(guò)針對(duì)性訓(xùn)練讓學(xué)生獲得元認(rèn)知體驗(yàn)，課后通過(guò)討論和反饋進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控。不同元認(rèn)知策略適用于不同的閱讀環(huán)境，學(xué)生也應(yīng)該通過(guò)課堂內(nèi)外的訓(xùn)練得以強(qiáng)化。另外，針對(duì)專業(yè)閱讀課程課時(shí)不多的現(xiàn)實(shí)情況，教師指導(dǎo)下的大量課外閱讀練習(xí)是非常重要的補(bǔ)充手段。

3．針對(duì)個(gè)體差異制定訓(xùn)練計(jì)劃。閱讀本身是一個(gè)非常復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，個(gè)體的年齡、性別、個(gè)性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素也會(huì)對(duì)閱讀過(guò)程產(chǎn)生影響，這些都加大了元認(rèn)知策略訓(xùn)練的難度。教師應(yīng)該進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，分析不同學(xué)生的個(gè)體差異，制定詳細(xì)的訓(xùn)練計(jì)劃，并監(jiān)督和評(píng)估實(shí)施進(jìn)程。另外還應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，多與學(xué)生進(jìn)行溝通，了解他們的學(xué)習(xí)情況，鍛煉他們自主學(xué)習(xí)的能力。

4．教師個(gè)人元認(rèn)知能力也需要提高。教師在課堂的表現(xiàn)具有強(qiáng)大的導(dǎo)向和示范作用。對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略訓(xùn)練也要求教師本身具備良好的元認(rèn)知意識(shí)和能力，在課堂上要有意對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督和調(diào)節(jié)，為學(xué)生提供元認(rèn)知行為模式的示范，營(yíng)造元認(rèn)知學(xué)習(xí)的環(huán)境，再結(jié)合具體的閱讀任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生形成元認(rèn)知策略意識(shí)，從而形成教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)。

［1］劉 萍．元認(rèn)知與英語(yǔ)閱讀［J］．湘潭大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(3):150－152．

［2］Mokhtari K，Reichard C A．Assessing Students’Metacognitive Awareness of Reading Strategies［J］．Journal of Educational Psychology，2002(2):249－259．

H31

A

1674－5884(2012)04－0162－03

2012－02－01

湖南科技大學(xué)教育科學(xué)研究項(xiàng)目(G30962)

官 科(1980－)，男，湖南常德人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。

(責(zé)任編校 游星雅)