大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延關(guān)系研究

熊俊梅 張曉翔 李精華

（華中師范大學(xué) 心理學(xué)院，湖北 武漢 430079）

大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延關(guān)系研究

熊俊梅 張曉翔 李精華

（華中師范大學(xué) 心理學(xué)院，湖北 武漢 430079）

以505名大學(xué)生為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，運(yùn)用相關(guān)分析及多元回歸分析等統(tǒng)計(jì)方法，考察大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延不存在性別、年級(jí)、文理科差異，學(xué)業(yè)情緒的4個(gè)維度與學(xué)業(yè)拖延存在顯著相關(guān)，學(xué)業(yè)情緒維度中的消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對(duì)學(xué)業(yè)拖延有顯著預(yù)測(cè)作用。學(xué)業(yè)情緒與大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延有密切關(guān)系，大學(xué)生應(yīng)增加積極情緒體驗(yàn)，以減少學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象。

學(xué)業(yè)情緒；學(xué)業(yè)拖延；大學(xué)生

Solomon和Rothblum在1984年首次提出了學(xué)業(yè)拖延的概念。學(xué)業(yè)拖延即在學(xué)業(yè)情境下出現(xiàn)的拖延行為，指學(xué)生非理性地推遲完成與學(xué)習(xí)有關(guān)的任務(wù)（如作業(yè)，備考等），并伴隨產(chǎn)生主觀不適感。［1］這一現(xiàn)象在國(guó)內(nèi)的大學(xué)生群體中十分常見(jiàn)，對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和身心健康造成了一定的影響。目前已有不少研究者致力于探究學(xué)業(yè)拖延的影響因素，試圖改善大學(xué)生群體中的學(xué)業(yè)拖延狀況。

Pekrun在2002年明確提出了學(xué)業(yè)情緒的概念，即在學(xué)校情境中學(xué)生經(jīng)歷的各種情緒，特別是與成功或失敗相關(guān)的情緒。國(guó)內(nèi)有學(xué)者將學(xué)業(yè)情緒的定義更加具體化，指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、日常做作業(yè)過(guò)程中和考試期間的情緒體驗(yàn)。［2］

情緒能夠?qū)π袨楫a(chǎn)生一定的影響，在學(xué)業(yè)情境下，學(xué)業(yè)情緒能否有效地改善學(xué)業(yè)拖延狀況，已有少數(shù)學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了研究。國(guó)外有學(xué)者認(rèn)為，較低的學(xué)業(yè)成績(jī)可能引發(fā)消極的學(xué)業(yè)情緒，從而導(dǎo)致高程度的學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象。［3］國(guó)內(nèi)有學(xué)者對(duì)初中生的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)拖延關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示，擁有消極學(xué)業(yè)情緒的學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的程度更高，擁有積極學(xué)業(yè)情緒的學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的程度更低。［4］

目前國(guó)內(nèi)對(duì)于大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)拖延的實(shí)證研究很少，且對(duì)兩者關(guān)系的探討也不夠深入，大多都是傾向于研究消極學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響，且研究結(jié)果存在一定爭(zhēng)議，如焦慮對(duì)于學(xué)業(yè)拖延究竟有無(wú)影響，目前得到了兩種不同的研究結(jié)果。［5］基于此，本研究擬對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系進(jìn)行分析考察，從而為有效改善大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延狀況提供依據(jù)。

一、方法

（一）被試

本研究采取分層隨機(jī)抽樣方法，選取湖北省某高校大學(xué)生532人。共收回有效問(wèn)卷505份。其中男生195人，女生310人。大一134人，大二214人，大三103人，大四54人。

（二）研究工具

1.大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延測(cè)量工具

該問(wèn)卷包括兩個(gè)部分，第一部分用于評(píng)定被試拖延的程度，第二部分用于評(píng)定被試拖延產(chǎn)生的原因。本研究根據(jù)需要只使用了該問(wèn)卷的第一部分，共12道題，第一部分的重測(cè)信度為0.81。

2.大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒測(cè)量工具

該問(wèn)卷包括積極高喚醒（自豪、高興、希望），積極低喚醒（滿足、平靜、放松），消極高喚醒（焦慮、羞愧、生氣）和消極低喚醒（厭倦、無(wú)助、沮喪、心煩）四個(gè)分問(wèn)卷。共72個(gè)題項(xiàng)。該問(wèn)卷總的內(nèi)部一致性信度為0.89，其中積極高喚醒因素的信度為0.85，積極低喚醒因素的信度為0.78，消極高喚醒因素的信度為0.84，消極低喚醒因素的信度為0.91。

（三）程序及數(shù)據(jù)處理方法

測(cè)驗(yàn)的實(shí)施采用團(tuán)體施測(cè)的方法，由研究者和經(jīng)過(guò)其指導(dǎo)的研究助手組織學(xué)生以班級(jí)為單位在標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)語(yǔ)的基礎(chǔ)上集體施測(cè)，完成后當(dāng)場(chǎng)回收?；厥蘸髥?wèn)卷根據(jù)信息完整性原則剔除有缺項(xiàng)及回答內(nèi)容明顯有規(guī)律的問(wèn)卷。所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 11.5進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

二、研究結(jié)果

（一）大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)拖延概況

由表1可知，大學(xué)生整體的拖延狀況處于中等水平（均分為2.54），且學(xué)業(yè)拖延水平在性別、年級(jí)和文理科方面均無(wú)差異。在學(xué)業(yè)情緒上，男生的積極高喚醒和消極高喚醒情緒均顯著低于女生。年級(jí)在消極高喚醒和積極低喚醒兩個(gè)維度上差異顯著，通過(guò)事后多重比較得知，大四學(xué)生的消極高喚醒情緒要顯著低于大一和大二學(xué)生；大四學(xué)生的積極低喚醒情緒要顯著高于大一和大二學(xué)生。文科生的積極高喚醒情緒高于理科生。

表1 大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)拖延的差異

（二）大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒各維度和學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)關(guān)系

由表2可知，積極高喚醒和積極低喚醒情緒與學(xué)業(yè)拖延呈顯著負(fù)相關(guān)；消極高喚醒與消極低喚醒情緒與學(xué)業(yè)拖延呈顯著正相關(guān)。

表2 大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒各維度與學(xué)業(yè)拖延總分之間的相關(guān)系數(shù)表

（三）不同學(xué)業(yè)情緒水平學(xué)生學(xué)業(yè)拖延差異

進(jìn)一步將喚醒度合并，對(duì)所有被試的積極情緒和消極情緒進(jìn)行排序，按27%的比例劃分高低積極組和高低消極組，考察不同學(xué)業(yè)情緒水平學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的差異，結(jié)果見(jiàn)表3，表明無(wú)論是積極情緒還是消極情緒，情緒的高低水平均能對(duì)學(xué)業(yè)拖延產(chǎn)生顯著差異。

表3 不同學(xué)業(yè)情緒水平學(xué)生學(xué)業(yè)拖延差異分析（M±SD）（n＝136）

（四）學(xué)業(yè)情緒各維度對(duì)學(xué)業(yè)拖延的回歸分析

以學(xué)業(yè)拖延為效標(biāo)變量，學(xué)業(yè)情緒中不同維度為預(yù)測(cè)變量，運(yùn)用多元逐步回歸分析，考察學(xué)業(yè)情緒中各維度對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響作用。結(jié)果顯示，消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對(duì)學(xué)業(yè)拖延均具有顯著預(yù)測(cè)作用，解釋量分別為12.8%和1.4%，見(jiàn)表4。

表4 不同學(xué)業(yè)情緒維度對(duì)學(xué)業(yè)拖延的回歸分析

三、討論

本研究結(jié)果表明，無(wú)論是性別、年級(jí)還是文理科都對(duì)學(xué)業(yè)拖延無(wú)顯著影響。這與前人的研究不符。在初中生學(xué)業(yè)拖延的研究中，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，性別和年級(jí)因素在學(xué)業(yè)拖延的狀況上差異顯著。［6，7］究其原因，可能是在初中階段，女生較男生而言相對(duì)早熟，而大學(xué)男女生從其年齡上說(shuō)均已步入成熟階段，所以在拖延的問(wèn)題上并無(wú)性別差異。此外，中學(xué)階段老師會(huì)根據(jù)學(xué)生不同的年級(jí)特點(diǎn)提出不同的要求，而大學(xué)期間老師不會(huì)再對(duì)學(xué)生太多管教，所以在年級(jí)上拖延的情況也沒(méi)有體現(xiàn)出差異。

從學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)研究以及不同學(xué)業(yè)情緒水平對(duì)學(xué)業(yè)拖延的差異研究中可以發(fā)現(xiàn)，更多的積極學(xué)業(yè)情緒能夠帶來(lái)更少的學(xué)業(yè)拖延行為，而更多的消極學(xué)業(yè)情緒則會(huì)導(dǎo)致更多的學(xué)業(yè)拖延行為，這與前人的研究結(jié)果相一致。［3，4］這也表明了良好的情緒狀態(tài)對(duì)于改善拖延行為能夠起到一定幫助作用。

進(jìn)一步回歸分析表明，消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對(duì)學(xué)業(yè)拖延均有顯著的預(yù)測(cè)作用，其中消極低喚醒情緒的預(yù)測(cè)力最強(qiáng)，說(shuō)明在平時(shí)的學(xué)業(yè)情境中體驗(yàn)到厭倦、無(wú)助、沮喪和心煩的大學(xué)生最容易產(chǎn)生拖延行為。而焦慮并不能夠很好地預(yù)測(cè)拖延行為，這一點(diǎn)也為前人的爭(zhēng)議提供了實(shí)證依據(jù)［5］。根據(jù)這一結(jié)果，高校教育者應(yīng)該因材施教，多培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性，減少大學(xué)生的消極低喚醒情緒體驗(yàn)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生用一種平和的積極情緒對(duì)待學(xué)習(xí)，以改善大學(xué)生的拖延行為。

四、結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延不存在性別、年級(jí)、文理差異，學(xué)業(yè)情緒在性別、年級(jí)和文理上存在差異；學(xué)業(yè)情緒的4個(gè)維度與學(xué)業(yè)拖延存在顯著相關(guān)；學(xué)業(yè)情緒維度中的消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對(duì)學(xué)業(yè)拖延有顯著預(yù)測(cè)作用。這一結(jié)果說(shuō)明，大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延關(guān)系緊密，研究結(jié)果為大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的有效干預(yù)提供了實(shí)證基礎(chǔ)。

［1］Solomon L J，Rothblum E D.Academic procrastination：Frequency and cognitive－behavioral correlates.［J］.Journal of Counseling Psychology.1984（4）.

［2］俞國(guó)良，董妍.學(xué)業(yè)情緒研究及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義［J］.教育研究，2005（10）.

［3］van Eerde W.A meta－analytically derived nomological network of procrastination［J］.Personality and Individual Differences.2003（6）.

［4］王超超.初中生自我效能感、學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系研究［D］.河北師范大學(xué)，2010.

［5］左艷梅，張大均.學(xué)業(yè)拖延影響因素研究述評(píng)［J］.哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（3）.

［6］王國(guó)燕.初中生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀、原因及與學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)研究［D］.南京師范大學(xué)，2008.

［7］胥興春，王彩霞.初中生學(xué)業(yè)拖延的特征及其與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究［J］.教育科學(xué)，2011（2）.

責(zé)任編輯 袁麗華 E－mail：yuanlh＠yangtzeu.edu.cn

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1673－1395（2012）06－0133－03