語塊教學(xué)與語言輸出能力的相關(guān)性研究

張丹丹

（臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺州 318000）

語塊教學(xué)與語言輸出能力的相關(guān)性研究

張丹丹

（臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺州 318000）

語塊，作為普遍存在于語言中的語言現(xiàn)象，在促進二語或外語語言學(xué)習(xí)方面得到了許多語言學(xué)家的肯定。本文通過實例研究，探討在英語學(xué)習(xí)中有意識地加強語塊辨識、記憶以及產(chǎn)出訓(xùn)練是否能促進英語語言的輸出，進而探討高職英語語塊教學(xué)與語言輸出能力之間的相關(guān)性。

語塊；語塊教學(xué)；語言輸入；語言輸出能力

一、引言

外語語言輸出能力在很大程度上反映了學(xué)習(xí)者對外語語言的掌握程度，反映了學(xué)習(xí)者用外語進行書面表達或口頭交際的能力。目前，我國高職學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了多年的英語，掌握了一定量的英語詞匯和語法知識，絕大部分學(xué)生用英語進行表達或交際時仍感到非常困難，甚至部分學(xué)生組詞成句都有困難，這與人才培養(yǎng)的要求是不相適應(yīng)的。

語料庫語言學(xué)家，如Pawley，Syder和Peters等人，提出語言中存在大量的預(yù)制語塊。他們提出，語言并非全是由單個詞通過語法規(guī)則生成的，有一大部分語言是建立在語塊基礎(chǔ)上的。語塊融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，形式較為固定，在真實語境中出現(xiàn)頻率高，能夠被整體地提取和使用，是理想的學(xué)習(xí)單位。本文研究在英語學(xué)習(xí)中有意識地加強語塊辨識、記憶以及產(chǎn)出訓(xùn)練是否能促進英語語言的輸出，進而探討語塊教學(xué)與語言輸出能力之間的相關(guān)性。

二、語塊的定義與功能

Wray（2002）發(fā)現(xiàn)很難找到一個確切的“術(shù)語”來定義語塊，因為沒有一個術(shù)語可以概括語塊的所有特征。語言學(xué)家們采用很多不同的術(shù)語來稱呼語塊，如 lexical phrases（詞匯短語）、prefabricated chunks（預(yù)制語塊）、formulaic language（預(yù)制語言）等。濮建中（2003）指出，用于描述“語塊”這一現(xiàn)象的術(shù)語有40多個，討論的其實都是本質(zhì)相同的現(xiàn)象中或大或小的一部分。

Wray（2002）定義語塊為“一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接提取使用”。Nattinger 和DeCarrico（1999）把語塊視為“一種介于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間的多詞語言現(xiàn)象，是形式和功能的綜合體”。衛(wèi)乃興（2003）形容語塊“是一些高度慣例化的搭配，長度不等，結(jié)構(gòu)繁簡不同，是預(yù)先裝配好的詞組”，因而語言使用的過程就是將這些語塊組合成話語的過程。為了便于研究，本文對于語塊的界定是：固定或半固定的多詞詞組或詞串，在語言輸入輸出過程中能被整體地獲取和使用的固定搭配。

語塊普遍存在于語言中。心理語言學(xué)家認(rèn)為，語塊能被學(xué)習(xí)者整體加以記憶儲存，也能在語言輸出中被整體地提取使用。Becker（1975）提出“為了在社會中生存，人們知道應(yīng)該說什么，而且通常在這之前已經(jīng)記住了這些表達”。對于語言學(xué)習(xí)者來說，在一定的語境下，他們可以從記憶中調(diào)取現(xiàn)成的語塊來生成話語，而不需要每次都通過語法規(guī)則把孤立的單詞組合成句子。這樣可以幫助減輕語言學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的壓力。

國內(nèi)外的許多研究（Wray2002；Pawley & Syder1983；嚴(yán)維華2003等）都表明，語塊具有以下一些功能：（1）可以減輕語言學(xué)習(xí)者的語言輸入輸出壓力；（2）有助于學(xué)習(xí)者產(chǎn)出地道的語言，向目的語靠近；（3）有助于學(xué)習(xí)者提高語用能力。以上功能，使得一些語言學(xué)家建議把語塊作為理想的教學(xué)或?qū)W習(xí)單位。

三、語言的輸入與輸出

在20世紀(jì)80年代，Krashen提出了“語言輸入說”，對于第二語言習(xí)得或外語習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響。該理論主要由5個假說構(gòu)成，其中“輸入假說”是指學(xué)習(xí)者要想習(xí)得語言知識和語言技能，除了置身于適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境中，還得得到適當(dāng)?shù)恼Z言輸入，而且，語言輸入必須是大量的、可理解的。Krashen的“輸入假說”存在一定的局限性。輸入假說強調(diào)了在語言習(xí)得過程中語言輸入的決定性作用，忽視了語言輸出對于語言習(xí)得的重要性。通過大量的語言輸入，學(xué)習(xí)者雖然能夠很好地聽懂和讀懂目的語語料，卻在用目的語進行書面或口頭的表達或交流時存在困難。

隨后，Swain（1985）提出了“語言輸出假設(shè)”。她認(rèn)為，僅僅有語言輸入是不能讓學(xué)習(xí)者在語言表達或交流方面獲得近似本族語者的語言水平，學(xué)習(xí)者只有通過語言使用才能達到近似本族語者的語言水平，因此她強調(diào)語言輸出在二語習(xí)得過程的重要性。她于1995年在加拿大進行的法語“沉浸式教學(xué)”研究實驗表明，盡管學(xué)生經(jīng)過幾年的法語浸泡，獲得了足夠量的語言輸入，他們的法語理解水平得到了極大的提高（接近本族語者的水平），但是他們并沒有獲得近似本族語者的語言產(chǎn)出能力（口頭與書面語言表達能力）。Swain認(rèn)為這不是由于學(xué)生獲得的語言輸入不夠，而是因為他們的語言輸出活動不夠多，語言的產(chǎn)出機會不夠多。因此，她提出了“語言輸出假設(shè)”，認(rèn)為只有大量的語言輸出訓(xùn)練才能促使語言學(xué)習(xí)者達到近似本族者的語言水平。

語塊作為高度慣例化的固定或半固定的搭配，在語言輸入過程中能有效吸引學(xué)習(xí)者的注意力（因為出現(xiàn)頻率高），促進語言輸入。同時，語塊在語言輸出過程中能被學(xué)習(xí)者整體提取使用，減少了組詞成句的壓力，因而減輕了學(xué)習(xí)者語言輸出壓力。因此，語塊的學(xué)習(xí)與使用既能保證語言的輸入也能兼顧語言的輸出。

四、研究設(shè)計

（一）研究問題

在此次研究中，本文作者主要關(guān)注在英語教學(xué)中注重學(xué)生語塊的學(xué)習(xí)及產(chǎn)出訓(xùn)練與學(xué)生語言輸出能力的相關(guān)性研究，研究加強語塊的學(xué)習(xí)能否促進學(xué)生產(chǎn)出更準(zhǔn)確、地道的語言。

（二）研究對象

臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2010級的兩個公共英語平行班的學(xué)生參加了本項研究。公共英語分層教學(xué)在本院已經(jīng)實行了多年，入學(xué)初按照學(xué)生的高考英語成績，劃分為A層和B層，A層學(xué)生相對于B層學(xué)生英語基礎(chǔ)較好些。兩個參加研究的班級都來自 A層，英語水平整體相當(dāng)。作者隨意指定其中一個班為實驗組，另一個班為對照組。實驗組40人，對照組38人。男女生之比分別為3∶7和2.5∶7，兩班的任課教師的教學(xué)經(jīng)驗相當(dāng)。

（三）研究工具

1）采用的教材：外語教學(xué)與研究出版社出版的《職業(yè)英語》（第一冊）。本書包含八個單元，使用兩個學(xué)期。

2）統(tǒng)計分析工具：采用 SPSS15.0 對測試結(jié)果進行統(tǒng)計分析。

（四）實驗過程

整個教學(xué)實驗歷時大約4個月，從2010年9月至2010年12月。在實驗期間，實驗組和對照組每周各安排兩次英語教學(xué)，共3個小時。在實驗班進行語塊教學(xué)試驗，而對照班仍是采用傳統(tǒng)的教學(xué)法進行教學(xué)。實驗過程如下所述。

1）前測。在實驗之初，對實驗組和對照組進行前測。前測包含兩個部分，第一部分是10個句子的英翻中，第二部分是10個句子的中翻英。

2）實驗相關(guān)準(zhǔn)備工作。培訓(xùn)實驗組學(xué)生，使他們了解語塊的概念、類型及構(gòu)成，培養(yǎng)他們詞匯學(xué)習(xí)的語塊意識和在課文中發(fā)現(xiàn)、辨別語塊的能力。

3）試行NPP模式語塊教學(xué)法。NPP語塊教學(xué)是指基于Chunks Noticing（語塊注意）— Chunks Presentation （語塊展示）— Chunks Production （語塊輸出）三個步驟的教學(xué)法。此教學(xué)法注重在教學(xué)過程中關(guān)注語塊的學(xué)習(xí)，而不是單個詞的學(xué)習(xí)。

與此同時，對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式進行授課。課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)新詞，課上教師講解詞匯、短語和例句，采用課后練習(xí)進行新詞學(xué)習(xí)的鞏固。實驗組和對照組的教學(xué)進度保持一致。

4）后測。在實驗?zāi)┢?，實驗組和對照組同時參加后測。后測與前測一樣包含兩部分，10個英語句子翻譯成中文和10個中文句子翻譯成英文。后測設(shè)計的時候，每個句子都包含至少一個實驗期所學(xué)的新詞或者短語。

5）數(shù)據(jù)收集。每個句子譯得準(zhǔn)確給2分，譯得不妥處酌情扣分，但是關(guān)鍵詞句出錯嚴(yán)格扣分。學(xué)生的最終得分為兩位老師閱卷的平均分。

五、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）英譯中句子翻譯測試結(jié)果

實驗結(jié)束后，作者將測試所得結(jié)果輸入計算機，運用SPSS15.0 對數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果如表1所示。

表1 實驗組與對照組英譯中句子翻譯t檢驗結(jié)果

從上表可以看出：實驗前，實驗組與對照組10個英文句子翻譯成中文的平均分差異極小，兩組的水平相當(dāng)，不存在明顯差異（P＞.05）；實驗后，后測兩組的平均分相差2.88分，P＜.05，兩組測試結(jié)果存在明顯差異。這說明，實驗組對于新詞或短語的識別能力明顯比對照組強，即實驗組對于新詞或短語的掌握程度比對照組好。

由于語塊是慣例化的固定或半固定詞組，在語言材料中出現(xiàn)的頻率相對較高，學(xué)習(xí)者也容易注意這些固定的半固定的搭配，并留下印象。根據(jù)記憶規(guī)律，語塊比起單個的詞更容易被學(xué)習(xí)者記住，因此，加強語塊學(xué)習(xí)能促進對語塊中含有的新詞的學(xué)習(xí)。

（二）中譯英句子翻譯測試結(jié)果

表2 實驗組與對照組中譯英句子翻譯得分t檢驗結(jié)果

從表2可以看出：實驗前，實驗組和對照組的英文輸出能力不存在明顯差異（P＞.05）;實驗后，雖然兩組在此題的表現(xiàn)都有所提高，但是對照組英文表達能力提高有限，而實驗組有了較大的提高，比對照組的平均分高出3.158，兩組之間的差異非常顯著（P＜.05）。這說明，實驗組對于新學(xué)詞匯或語塊的產(chǎn)出比對照組要好。

中譯英部分實驗組和對照組后測結(jié)果顯示，雖然兩組學(xué)生在經(jīng)歷一個學(xué)期的英語學(xué)習(xí)后，中譯英翻譯能力都有所提高，但是，兩者之間存在明顯的差異。實驗組在這個部分的進步比較明顯。從卷面來看，實驗組學(xué)生用所學(xué)語塊來進行遣詞造句的意識明顯比進行教學(xué)實驗前強許多。由于許多語塊（如句子引語）本身帶有某種句式結(jié)構(gòu)，就使得學(xué)生更容易借助這些語塊的結(jié)構(gòu)來造句，從而提高了學(xué)生譯文的準(zhǔn)確性和地道性。

六、結(jié)論

綜上所述，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，語塊教學(xué)有其優(yōu)勢所在，能夠促進學(xué)生對于詞匯的學(xué)習(xí)及提高對所學(xué)詞匯的運用能力，有助于學(xué)生語言輸出能力的提高，語塊教學(xué)與語言輸出能力成正相關(guān)。

語塊是語言中高度慣例化的固定半固定的語言單位，越來越多的研究者肯定了語塊在學(xué)習(xí)中的促進作用。語塊教學(xué)沒有固定的模式，學(xué)習(xí)者或教學(xué)者可根據(jù)實際情況，設(shè)計出理想的教學(xué)方法，來促進學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。

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G642

A

1008-7427（2012）02-0126-02

2011-11-27

2011年臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級青年課題（編號:2011QN12，課題主持人：張丹丹）成果之一。

作者系臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系講師。