主體間性框架下中職外語教學模式改革初探

◆王軍鶯

(上海市衛(wèi)生學校)

主體間性框架下中職外語教學模式改革初探

◆王軍鶯

(上海市衛(wèi)生學校)

由于現(xiàn)行主體性教育觀中存在著“主客體二元對立”的矛盾，師生在教學過程中無法形成和諧的關系，導致中職外語教學陷入了發(fā)展的“瓶頸期”。作為哲學理論框架轉變與實踐基礎發(fā)展雙重影響下的產(chǎn)物，主體間性教育觀為中職外語教學改革提供了新的教學框架。中職外語教學形成了和諧互進的師生關系，教學模式正在經(jīng)歷由單向式到交互式的轉變，為實現(xiàn)國家教育部對中等職業(yè)教育教學提出的改革目標“素質教育”提供了可能。

主體間性 中職 外語教學模式 改革

幾十年來，素質教育一直是我國中等職業(yè)教育外語教學改革的目標。但由于現(xiàn)行的主體性教育觀分別將教師與學生放在了主體與客體兩個對立的位置上，無法形成和諧的互相促進的師生關系，導致中職外語教學陷入“教師一言堂，學生無反應”的“瓶頸期”。2008年，國家教育部在《教育部關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見》中對中等職業(yè)教育教學提出了更為明確的改革目標:實施“素質教育”、培養(yǎng)“技能型人才和高素質勞動者”。在主體性教育觀的缺陷束縛與中職教育改革的迫切要求下，一種新的教育理念從西方引入到我國的中職教育——主體間性教育觀。主體間性是對主體性揚棄的基礎上產(chǎn)生的新的理論框架。它解決了主體性對客體的漠視和“主客體二元對立”的本身缺陷，為中職外語教學改提供了嶄新的語境和獨特的視角。采用主體間性教育觀，既是理論框架上主體性為主體間性所代替的必然轉變，也是實踐基礎上瓶頸期到發(fā)展期的必需深化。

一、框架:主體性到主體間性——理論上的必然轉變

有關“人的地位”這個最基本的問題，西方哲學發(fā)展經(jīng)歷了由前主體性→主體性→主體間性的三個發(fā)展階段。近代社會人類的認識論進入本體性哲學階段，中國的教育先行者們也于上世紀將西方教育界盛行的主體性教育理念引入我國。主體性的內容概括如下:

(1)以統(tǒng)治自然為目標的人類中心主義;

(2)以自我為中心的占有性個人主義;

(3)不包含類主體性的單獨主體性。在引入中國的最初二三十年間，主體性教育曾對國內教育改革與發(fā)展起到了很大的促進作用。

主體性在教育中的兩種基本學說為:第一，單主體說;第二，復合主體說。單主體說中存在著兩種極端的師生觀，即以赫爾巴特為代表的“教師中心論”和以杜威為代表的“學生中心論”。由于建構在“主客二元對立”哲學基礎上的單主體說割裂了教學過程的完整性，所以單主體說影響下的教學實際必會導致師生一方的主體性極度張揚，而另一方的主體性則被遮蔽和壓抑。復合主體說雖說為調和單主體說的極端化而提出的，主張在教學活動中，教師處于主導地位，而學生起主體作用。但此種師生觀試圖采用回避的方式分離“教”與“學”來解釋師生關系，只會使教學過程凝固化、靜止化?？偠灾黧w性哲學由于本身的局限性——人類中心主義和對主體與主體之間關系的忽視，受到質疑與攻擊。而建構“在主體與客體的自然相互關系以及主體與主體的社會相互關系的日常生活經(jīng)驗基礎之上”的主體間性突破了主體性的局限，順應時代而生。

主體間性(inter－subjectivity)，是在主體性揚棄的基礎上產(chǎn)生的，所以它是建立在主體性上的一個概念。其更為恰當?shù)胤g為“交互主體性”，即主要研究自我主體與對象主體之間的交互作用。主體間性最早由德國哲學家胡塞爾于20世紀在其“交互主體現(xiàn)象學”中提出。作為現(xiàn)象學、解釋學、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學的重要概念，主體間性指主體與主體之間的交互性、統(tǒng)一性及內在相互性。它作為主體間關系的規(guī)定，“是指主體之間在語言與行動上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性”。

在現(xiàn)代社會條件下，人們通過對主體性哲學的揚棄，建立了主體間性哲學，這標志著哲學史上第三個階段——主體間性哲學時代的到來。相應地，在中國教育學領域中也呼喚著主體性到主體間性的必然轉變。

二、基礎:瓶頸期到發(fā)展期——實踐中的必需深化

自20世紀80年代主體性教學被引入中國，經(jīng)歷了90年代的蓬勃發(fā)展，在一定程度上促進了教育的發(fā)展。但隨著20世紀信息化和全球化進程的推進，人類生存方式也進入迅速變革期。人與人之間廣泛存在著相互聯(lián)系與交互影響。共生性存在成為人類生存追求的模式。所謂“共生”，是向異質者開放的社會結合方式。它不是限于內部和睦的共存共榮，而是相互承認不同生活方式的人們之自由活動和參與的機會，積極地建立起相互關系的一種社會結合。教學本身就是一個互動、共生的過程。主體性教育中，由于主客體之間關系的不平等，片面強調教師“教”，忽略師生之間的互動與交流，將客體看作無意識的受動者，這樣主體性就走入了人與人之間不平等關系的誤區(qū)。

而且中等職業(yè)教育的外語教學與中小學和高中階段的外語教學在本質上存在著很大的不同。中職教育不以升學為目標，而且學生學習的目的性與紀律性也相對較差。如何才能引導不具備較強學習積極性的中職生喜愛外語教學，并投入其中努力提升自身的外語水平，成為中職教育者面前一個非常艱巨的任務。由于主體性教育無法解決教學過程中教師與學生之間的對立關系，所以中國的中等職業(yè)外語教學在主體性教育觀的引領下經(jīng)過幾十年的黃金發(fā)展期，進入了瓶頸期。

在改革開放，市場經(jīng)濟和互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展的大背景下，中等職業(yè)學校的外語教學仍注重單向灌輸，忽視培養(yǎng)學生的個性和能力，因而外語教學中簡單說教、硬性灌輸?shù)默F(xiàn)象比較普遍。采用何種教學方式與應用手段，往往只考慮教育者自身條件，而受教育者的興趣愛好，外語基礎和理解接受能力很少被列入考慮的范圍。在新一輪課程改革的沖擊下，有些教師無所適從，不知如何才能深化改革，繼續(xù)發(fā)展。我國中等職業(yè)學校外語教學的種種現(xiàn)狀呼喚著瓶頸的打破、教改的深化和發(fā)展的持續(xù)，而主體性揚棄基礎上新生的主體間性則為打破束縛、推進發(fā)展提供了理論新視角。

主體間性以人與人之間的關系為原型，將人與人看成是平等的對話和交流關系。我國實施的主體間性不同于現(xiàn)代西方哲學家所提出的主體間性，它是馬克思主義的主體間性。它建構在對共同客體的改造基礎上，即承認客體的“底版”作用和主體行為所受的客體性制約，反映的是一種交往實踐的唯物主義。主體間性在師生關系的認識上超越了非“主”即“客”的對立化二元論思維，提出教師與學生均為教學的主體，而師生間的關系也相應的變?yōu)橹黧w間關系，這樣就合理解決了“主體性悖論”的局限。主體間性教育觀下的外語教學實現(xiàn)了兩種關系的統(tǒng)一:一種關系是教師與學生都作為外語教學的主體，二者構成了“主體——主體”的關系;另一種關系是教師與學生二者都是外語教學的主體，他們把教學內容作為共同客體，與教學內容構成“主體——客體”的關系。教師與學生雖都是主體，但他們是兩個有區(qū)別的主體。學生不再是教師改造過程中的被動客體，而是一個能動的主體，只有通過學生的活動才能實現(xiàn)他自身的進步。換言之，和諧的主體間性外語教學是“人為的”和“為人的”社會實踐活動。

馬克思的交往實踐觀通過“主體——客體”這一交往環(huán)節(jié)，將“主體——客體”與“主體——主體”這雙重關系內在地統(tǒng)一在一起。在交往實踐中，兩個主體相互制約和相互設定，主體與客體也相互制約和相互設定，實現(xiàn)了“主體性、交互性和客觀性的統(tǒng)一”。在主體間性的中職外語教學中，孤單的單子式主體不再存在，教師與學生成為平等的主體，相互促進，使中職外語教學破冰而出，進入迅速發(fā)展的時期。

三、核心:單向式到交互式——變革中的教學模式

在理論框架與實踐基礎的雙重推進下，主體間性取代主體性來指導中職的外語教學成為必然，而要如何使中職的外語教學擺脫瓶頸束縛進入高速發(fā)展階段，一切還要由外語教學的具體模式來決定。下表為主體性與主體間性教育觀念下教師教學模式對比表:

主體性與主體間性教育觀念下教師教學模式對比表

教師在外語教學中所承擔的角色由主導者變?yōu)閷W生自主學習進步的促進者，在教學中承擔設計情境、觀察過程、發(fā)現(xiàn)問題和給予幫助的任務。教學的重點也由重視傳授知識轉為重視學生對知識的發(fā)現(xiàn)、對規(guī)律的掌握，即幫助學生形成合理的知識結構、智力結構和方法結構。教學活動中的課程內容也不再只是“文本課程”如計劃、大綱、教科書等，而是“體驗課程”，即教學活動成為教師與學生共同體驗，共同探求新知識的過程。主體間性教育中，外語教學不再是教師對學生的單向知識與技能的傳授，而是教師與學生兩個主體與教材客體的“會話”，也就是說，教學過程成為多個主體之間以會話為媒介相互作用、相互交流、相互溝通與相互理解的過程。師生之間的教育關系是和諧的、交互的、互惠的。師生雙方在此過程中不斷重構原有的知識結構，認識水平和情感內涵。這與中國古代提出的“教學相長”有著異曲同工之妙。教學的目標因而由單一的知識與技能變?yōu)橹R與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀三方面的整合。這非常貼合上海市教育委員會2009年9月4日下發(fā)的文件《上海市中等職業(yè)教育全面提高教學質量行動(2009－2013)》中提出的教學目標“推動理論與實踐、文化基礎與專業(yè)技能和學習做人與學習做事的結合”。

學生的學習模式在教學模式改變的基礎上也出現(xiàn)了多元化的發(fā)展趨勢。

1.情景體驗式。教師選擇適當?shù)慕滩?，結合一定的文化基礎，創(chuàng)造相應的場景，設計學生的學習活動，在自主體驗和相互交流的過程中，引導學生自主獲取語言知識與技能、掌握學習的方法、形成中正確的價值觀。

2.歸納探索式。教師選擇合適的教學資料，引導學生按照發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的認識規(guī)律，發(fā)現(xiàn)語言知識與技能的某些內在規(guī)律。如英語教學中詞綴的學習，選用此種方法可以引導學生更為主動的發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律，記憶效果要比其他方法好。

3.頂崗實習式。在學生掌握了一定相關知識的基礎上，讓學生到真正崗位上頂崗實習，為其提供實際操作的程序、方法與技巧，通過實際操作中觀察、分析與提煉，幫助學生掌握實際操作的程序、方法與技巧。

模式名稱 手段 學習活動 學習目標 特征情景體驗式 提供場景 自主體驗、相互交流、歸納遷移獲取語言知識與技能，學會學習重在培養(yǎng)學生自主的感悟與體驗歸納探索式 適當?shù)慕虒W內容發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題自主獲取知識與技能，學會學習重在歸納、研究的過程頂崗實習式提供實際操作的程序、方法與技巧實際操作中觀察、分析與提煉掌握實際操作的程序、方法與技巧重在實踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

雖然這三種學生的主要學習模式在具體實施與操作中有著很多的不同之處，但這三種模式都是建立在主體間性教學的基礎上。所以，它們最重要的相同之處，就在于對學生自主性的關注，這就從根本上解決了中職外語教學的瓶頸——學生在教學過程中主動性的嚴重缺失。主體間性視闕下的中職外語教學過程中，教師擺脫了以往繁重的授課任務，承擔著引導與指導學生的任務。作為學習過程的主體，學生在教師指導、學習實踐等外力影響下，自身發(fā)生了量的變化:知識的增長、技能的掌握、能力的增強、情商的提升與正確價值觀的形成。主體間性教育觀下學生的學習效果要遠遠好于主體性教育觀下教師的獨角戲，同時教師教學模式與學生學習模式的轉變從內容上豐富了主體間性這一理論框架，也對中職外語教學實踐這一基礎進行了加固。

從西方引進的主體間性，為新世紀迫切需要發(fā)展變革的中國中等職業(yè)外語教學提供了打破發(fā)展瓶頸的鑰匙。一方面，從理論框架方面講，主體間性取代原有的主體性是世界哲學發(fā)展史上的必然轉變;另一方面，從中職外語教學的現(xiàn)實狀況來說，原有的主體性教育觀導致了師生關系的對立，既無法實現(xiàn)師生間的交互性對話，又扼殺了中職學生的積極性。主體間性教育觀的引進可說是理論與實踐共同作用下的產(chǎn)物。在主體間性教育觀的指導下，中職外語教學改革的核心——教學模式在教師教學模式與學生學習模式兩方面發(fā)生了由單向式到雙向式的轉變。過去課堂上教師單向的填鴨式教學由教師引導學生體驗與操作所取代，學生的主觀能動性得到了充分發(fā)揮;又由于師生之間交互性對話的緣故，教師與學生之間可進行及時而有效的溝通，促進教學效果的提高。主體間性視闕下中職外語教學模式改革的進行，為實現(xiàn)國家教育部提出的改革目標探究出理論與實踐結合下雙贏的改革措施。

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