基于多元整合視角探討中職課程設(shè)置問題與有效對策
——以機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)為例

□周如俊

基于多元整合視角探討中職課程設(shè)置問題與有效對策
——以機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)為例

□周如俊

針對當(dāng)前中職校課程設(shè)置中存在的“五類問題”：課程體系構(gòu)建缺乏“融合性”、課程定位出現(xiàn)“功利性”、課程實(shí)施走向“唯技性”、課程改革產(chǎn)生“自娛性”、課程評價(jià)方式呈現(xiàn)“單一性”，提出中職校課程多元整合理念，并探討克服當(dāng)前中職校課程設(shè)置中存在問題的有效對策。

中職校；課程；問題；多元整合理念；對策

課程作為維系職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)外環(huán)境的一個(gè)“多元互動(dòng)”的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，決定了中職?！俺着d利”課程改革也是一個(gè)十分復(fù)雜的動(dòng)態(tài)、多元整合的系統(tǒng)工程。因此探索一種科學(xué)而有效的多元整合職教課程模式創(chuàng)新的策略思想，對當(dāng)前中職校課改指向既有理論意義，更有現(xiàn)實(shí)意義。本文基于筆者管理實(shí)踐，以中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)為例，對課程設(shè)置存在問題與有效策略作簡要探討。

一、中職校課程設(shè)置存在的問題

（一）課程體系缺乏“融合性”

中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程教學(xué)主要包括日常的教學(xué)（公共基礎(chǔ)課程知識(shí)與專業(yè)技能課程教學(xué)）；課外技能興趣小組輔導(dǎo)教學(xué)；國家、省、市技能大賽集訓(xùn)教學(xué)（車工、裝配鉗工、機(jī)電一體化設(shè)備組裝與調(diào)試、電氣安裝與維修等）；單招對口高考（高職升學(xué)教學(xué)）專業(yè)教學(xué)（語數(shù)外；專業(yè)綜合理論：機(jī)械基礎(chǔ)、電工技術(shù)基礎(chǔ)、液壓與氣動(dòng)、機(jī)械制圖、電子技術(shù)基礎(chǔ)；專業(yè)技能：車工技能、鉗工技能、電工技能）。當(dāng)前機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程教學(xué)正呈現(xiàn)出邊緣化的發(fā)展趨勢：一是學(xué)校不斷壓縮公共基礎(chǔ)課程知識(shí)與專業(yè)技能課程中理論教學(xué)的同時(shí)，甚至為了技能大賽，成立了競賽小組，取消了必需的公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技能課程中理論知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施所謂純技能教學(xué)與訓(xùn)練；二是部分學(xué)校從一年級(jí)就開始成立了應(yīng)試的單獨(dú)高考升學(xué)班，其教學(xué)模式陳舊、教學(xué)手段單一，公共基礎(chǔ)課與專業(yè)技能課程中理論知識(shí)與技能訓(xùn)練、動(dòng)手能力培養(yǎng)嚴(yán)重脫節(jié)等，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)技能課學(xué)習(xí)積極性下降。

上述“四類課程”教學(xué)方式其培養(yǎng)目標(biāo)是一致的，必備的公共基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)理論知識(shí)是中職日常的專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)，課外技能興趣小組輔導(dǎo)是橋梁，技能教學(xué)與訓(xùn)練是其核心，國家、省、市舉辦技能大賽是技能教學(xué)與訓(xùn)練的強(qiáng)化與綜合，對口高考是學(xué)有余力的學(xué)生繼續(xù)教育的需要，其教學(xué)是中職日常教學(xué)的升華。目前現(xiàn)狀是不少中職校四種教學(xué)方式呈現(xiàn)“四張皮”，各自為政，缺乏系統(tǒng)性、統(tǒng)籌性、融合性。這與中職教育培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)需求是嚴(yán)重脫節(jié)的。

（二）課程定位出現(xiàn)“功利性”

中職教育既是指向職業(yè)性的就業(yè)教育，又是指向教育性的發(fā)展教育。當(dāng)前把畢業(yè)生就業(yè)率作為評判中職校教育質(zhì)量的主要甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)有失偏頗。一些中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)教育片面強(qiáng)調(diào)“就業(yè)教育”，實(shí)施所謂的為用人單位量身定做急需人才的“訂單培養(yǎng)”，僅重視維修電工、裝配鉗工等職業(yè)資格考證教學(xué)。事實(shí)上，這種誤導(dǎo)使職業(yè)教育退化成器具型教育。從而將中職校簡化成了一個(gè)就業(yè)培訓(xùn)場，主要對學(xué)生進(jìn)行崗位技能的適應(yīng)性訓(xùn)練。此時(shí)學(xué)生則成了一個(gè)盛裝企業(yè)所需崗位職業(yè)技能的器具，專業(yè)教學(xué)則演化為長期單一、機(jī)械的“制器”技能訓(xùn)練。其后果是熄滅了學(xué)生的創(chuàng)造性火花，導(dǎo)致了學(xué)生技能單一、創(chuàng)新能力與可持續(xù)發(fā)展的能力缺失，學(xué)生現(xiàn)在是就業(yè)者，未來卻可能是失業(yè)者，不利于學(xué)生適應(yīng)未來職業(yè)崗位不斷變化的需要。

（三）課程實(shí)施走向“唯技性”

現(xiàn)在的中職校越來越像培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。在實(shí)際工作中，把職業(yè)教育看成純粹是為“職業(yè)”而舉辦的“教育”。于是學(xué)校的功能越來越“技”，專業(yè)分工越來越細(xì)、就業(yè)崗位群確定越來越窄，學(xué)生的適應(yīng)性越來越差，學(xué)校越來越不受企業(yè)歡迎，專業(yè)設(shè)置以及課程體系越來越不重視夯實(shí)基礎(chǔ)。中職教育作為一種教育，還必須滿足職業(yè)變動(dòng)的需要，必須滿足個(gè)性發(fā)展的就業(yè)需要和實(shí)現(xiàn)人本性目標(biāo)的個(gè)性需求。不僅培養(yǎng)學(xué)生基本的崗位職業(yè)技能(學(xué)生具備崗位就業(yè)的“看家本領(lǐng)”)——“硬技能”，還要培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)技能之外的職業(yè)素質(zhì)(人的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為習(xí)慣)及職業(yè)通用能力(溝通表達(dá)、協(xié)調(diào)合作、學(xué)習(xí)創(chuàng)新、適應(yīng)控制、分析應(yīng)對等綜合表現(xiàn)能力)——“軟技能”。

（四）課程改革產(chǎn)生“自娛性”

課程改革是一個(gè)自上而下開發(fā)過程，這是一個(gè)按“市場調(diào)研、崗位分析、課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教學(xué)計(jì)劃制定、教材編寫、教法研究、課程評價(jià)”等基本流程進(jìn)行的不斷補(bǔ)充、刪除、修正等反復(fù)完善過程。但是目前中職校課程改革簡單地通過行政命令是不能從根本上解決這一問題的，一刀切課改管理只會(huì)導(dǎo)致整個(gè)工作流于形式化。當(dāng)前中職校課改的最大問題主要表現(xiàn)為課程資源極度不足、嚴(yán)重不適、各自為政，缺乏統(tǒng)籌開發(fā)與共享。普通教育課程資源開發(fā)，大多由國家統(tǒng)籌安排，由專家負(fù)責(zé)。而中職校的課程開發(fā)，諸如教學(xué)改革、隊(duì)伍建設(shè)、校企合作、教學(xué)研究等方面，都是壓在一線職校管理者和教師身上，中職校課程都圍繞行業(yè)轉(zhuǎn)、圍繞產(chǎn)業(yè)變、圍繞崗位改，一是變化之快，二是要求之高，三是個(gè)性之強(qiáng)。再加上基層職業(yè)學(xué)校對課程改革普遍未形成全局觀和發(fā)展觀，導(dǎo)致中職校課改自娛自改，閉門造“改”，有的開發(fā)內(nèi)容轉(zhuǎn)的已過時(shí)，有的整合內(nèi)容已脫離崗位實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，有的是在做重復(fù)勞動(dòng)、浪費(fèi)財(cái)力物力。

（五）課程評價(jià)方式呈現(xiàn)“單一性”

目前中等職業(yè)學(xué)校課程評價(jià)體系還不成熟，還存在一些急待解決的問題，諸如評價(jià)功能失調(diào)、評價(jià)重心偏失、評價(jià)內(nèi)容片面、評價(jià)方法單調(diào)、評價(jià)主體單一、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械等等。一是評價(jià)主體不完整。缺失學(xué)生主體評價(jià)。當(dāng)前中職校課程評價(jià)由上而下依次為教育主管部門評價(jià)學(xué)校、學(xué)校評價(jià)教師、教師評價(jià)學(xué)生，而學(xué)生大都被排斥在評價(jià)主體之外；缺失多方協(xié)調(diào)評價(jià)。當(dāng)前中職校課程評價(jià)體系建設(shè)，缺失政府、企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)力量廣泛參與，通力合作，協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制；二是評價(jià)指標(biāo)體系不健全?！昂辍倍唷拔ⅰ鄙?。當(dāng)前尚未真正形成一套科學(xué)合理的中等職業(yè)教育項(xiàng)目化課程評價(jià)指標(biāo)體系，現(xiàn)沿用的評價(jià)指標(biāo)多是在行政體系下課程宏觀評估指標(biāo)，評價(jià)方法簡單、流于形式，缺失對課程實(shí)施者教師、課程的受益者學(xué)生的中觀、微觀評價(jià)，缺乏評價(jià)后的完善與再評價(jià)等缺陷；“創(chuàng)”多“繼”少。如項(xiàng)目化課程教學(xué)導(dǎo)向是 “行動(dòng)過程完整”（獲取信息、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃和行動(dòng)反饋）和“手腦并用”（理論實(shí)踐一體化學(xué)習(xí)），實(shí)際項(xiàng)目化課程教學(xué)改革實(shí)施中一些課程教學(xué)完全排斥案例教學(xué)、模擬教學(xué)和崗位教學(xué)等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，未處理好課程破與立,繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新，局部與全局、現(xiàn)實(shí)與長遠(yuǎn)等評價(jià)關(guān)系。

二、中職校課程設(shè)置的有效對策

所謂多元整合課程，就是中職校要以課程生存觀、發(fā)展觀、基礎(chǔ)觀、能力觀、質(zhì)量觀為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為整合主線，以崗位需求為整合依據(jù)，以工作過程為整合基礎(chǔ)，以工作結(jié)構(gòu)為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分的排列與組合的方式，有效處理課程的“職業(yè)活動(dòng)發(fā)展”、“學(xué)科知識(shí)發(fā)展”、“學(xué)生心理發(fā)展”和“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展”邏輯順序關(guān)系，重構(gòu)專業(yè)、學(xué)業(yè)、職業(yè)、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)“五業(yè)貫通”，形成基于工作過程的多元化、整合化、系統(tǒng)化課程（如圖1所示）。以此多元課程整合觀，對上述中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用課程設(shè)置存在問題提出以下解決策略。

圖1 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)多元整合課程體系的架構(gòu)

（一）課程體系的多元整合策略

中職校課程體系構(gòu)建要突出“三向多元”整合：一是培養(yǎng)目標(biāo)多元——以就業(yè)為導(dǎo)向，能實(shí)現(xiàn)人的升學(xué)職業(yè)成長；二是課程類別多元——公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程；三是以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)橹鞯慕虒W(xué)方法多元，構(gòu)建融“成長、就業(yè)、升學(xué)”于“教、興、賽、考”“四位一體”課程體系（如圖2所示），主要內(nèi)容可概括為“一三三四模式”。其中“一”，即“一個(gè)核心”。以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)水平的日常教學(xué)為核心、兼顧課外技能興趣輔導(dǎo)小組訓(xùn)練、組織“賽考”訓(xùn)練能力，實(shí)現(xiàn)課程的分層化、融合化、綜合化。日常教學(xué)中公共基礎(chǔ)課要突出其知識(shí)層、能力層和素質(zhì)層的整合導(dǎo)向：在知識(shí)層的層面上培養(yǎng)現(xiàn)代人所具有的科學(xué)文化素養(yǎng)；在能力層上側(cè)重培養(yǎng)作為職業(yè)人所具有的潛在智能；在素質(zhì)層上培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)、能力內(nèi)化形成他自身的基本素質(zhì)。專業(yè)技能課程突出其理論與實(shí)踐知識(shí)融合導(dǎo)向：在專業(yè)理論課上突出其綜合化的特點(diǎn)，使其理論與實(shí)際相結(jié)合，教學(xué)與企業(yè)需要相結(jié)合，從課程上體現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向的職教特色；專業(yè)實(shí)踐課突出學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，以職業(yè)資格證書和崗位核心能力為導(dǎo)向，呈現(xiàn)職業(yè)教育就是就業(yè)教育，飯碗教育，讓學(xué)生具有生存的能力、發(fā)展的潛力。第一個(gè)“三”，即“三類課程”：“日常專業(yè)課程”、“技能輔導(dǎo)課程”、“賽考發(fā)展教學(xué)”。第二個(gè)“三”，即“三大支撐”。以雙師隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)條件建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量提升建設(shè)為課程支撐?！八摹?，即“四套機(jī)制”。建立技能教學(xué)整合訓(xùn)練機(jī)制、賽考集訓(xùn)整合機(jī)制、四位一體課程評價(jià)機(jī)制和學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制。從而實(shí)現(xiàn)課程架構(gòu)模塊化、綜合化、項(xiàng)目化、柔性化、個(gè)性化整合，增強(qiáng)課程的“彈性適應(yīng)性”、“實(shí)施靈活性”、“終身發(fā)展性”。

圖2 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)“四位一體”整合課程體系

（二）課程結(jié)構(gòu)的多元整合策略

職業(yè)教育課程作為溝通個(gè)體與社會(huì)的橋梁，具有跨界的特定結(jié)構(gòu)[1]。在學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求知識(shí)和技能的跨界整合；教學(xué)方式，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求理論與實(shí)踐的跨界整合；培養(yǎng)模式，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求學(xué)校與企業(yè)的跨界整合；辦學(xué)目標(biāo)，課程結(jié)構(gòu)上必須尋求就業(yè)與發(fā)展的跨界整合。為此中職校課程多元整合，即以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過對源自典型工作任務(wù)的知識(shí)、技能、態(tài)度的整合，形成以項(xiàng)目課程為主的課程設(shè)置的多元課程結(jié)構(gòu)整合（如圖3所示），實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)“五個(gè)方面”多元整合：一是課程設(shè)置上，以學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要來整合課程結(jié)構(gòu)；二是課程模式構(gòu)建上，以處理好基礎(chǔ)理論教育、專業(yè)技能教育、綜合實(shí)踐教育的三者關(guān)系來整合課程結(jié)構(gòu)；三是在課程計(jì)劃上，以技能型人才培養(yǎng)為核心，打破學(xué)科界線來整合課程結(jié)構(gòu)；四是在課程體系上，以變應(yīng)變（建立新技術(shù)、新工藝的課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新精神）來整合課程結(jié)構(gòu)；五是課程組合方式上，課程整合不是對學(xué)科體系的“肢解”，而是以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)活動(dòng)、工作過程、工作實(shí)踐為導(dǎo)向，對課程內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)、重組、轉(zhuǎn)換，不但要求課程間整合形成模塊，而且要求課程內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、態(tài)度整合，使課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐不再隔離、就業(yè)與升學(xué)不再隔離，而是與實(shí)踐有效整合，與職業(yè)功能具有一致性的工作過程知識(shí)，從而既要保留其基礎(chǔ)性特征，也凸顯中職課程的職業(yè)教育特色。

（三）課程內(nèi)容的多元整合策略

中職校課程多元整合關(guān)鍵在于根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各個(gè)部分、各種類型、各種形態(tài)的課程的相互結(jié)合在跨界上整合如何達(dá)到整體優(yōu)化的效應(yīng)。即從綜合職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架入手，整合各項(xiàng)課程的知識(shí)、技能、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容，探索知識(shí)、技能、態(tài)度三要素中各個(gè)成分的多重、多種綜合，形成現(xiàn)代職教課程能力培養(yǎng)要素（專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)），實(shí)施“六個(gè)融合”：課程內(nèi)容與真實(shí)項(xiàng)目相融；實(shí)訓(xùn)環(huán)境與職場環(huán)境相融；技術(shù)專家與教學(xué)能師共融；教學(xué)過程與工作過程互融，評價(jià)體系與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接觸；課程改革與技術(shù)服務(wù)兼容。例如機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程在知識(shí)領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)融合、直接知識(shí)與間接知識(shí)融合、基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)化與專門知識(shí)?；诤?；課程在技能領(lǐng)域，要實(shí)現(xiàn)智力技能的訓(xùn)練與熟練性再生技能訓(xùn)練相融合；課程在態(tài)度領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)“7S”職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)融合：整理（Seiri）、整頓（Seiton）、清掃（Seiso）、清潔（Seiketsu）、安全（Safety）、節(jié)約（Saving）、素養(yǎng)（Shitsuke）。從而不僅培養(yǎng)學(xué)生具備一種就業(yè)能力，還要有再就業(yè)的持續(xù)發(fā)展?jié)摿?，不僅培養(yǎng)學(xué)生能“有飯碗”，而且會(huì)有一個(gè)“好飯碗”，尤其是在丟掉這個(gè)飯碗時(shí)還能重新獲得一個(gè)“新飯碗”。

（四）課程實(shí)施的多元整合策略

中職校課程實(shí)施的路徑是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案構(gòu)建，即采用“主導(dǎo)型問題方法”，構(gòu)建系列學(xué)習(xí)“主題”序列，實(shí)現(xiàn)兩次“創(chuàng)新轉(zhuǎn)換”（如圖 4所示）：一是行動(dòng)領(lǐng)域（職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容）“通用化”處理，向具有普適性的課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）轉(zhuǎn)變；二是從學(xué)習(xí)領(lǐng)域（基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、學(xué)生行動(dòng)導(dǎo)向的、知識(shí)按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升的學(xué)習(xí)內(nèi)容），“教學(xué)化”處理，向“學(xué)習(xí)情境”便于教學(xué)開展轉(zhuǎn)化。兩次“創(chuàng)新轉(zhuǎn)換”要關(guān)注五個(gè)方向[2]：一是普適化。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的完整工作過程適合于各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具有普適性；二是遷移化。職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對于變化著的工作任務(wù)，具有能力遷移性；三是重構(gòu)化：知識(shí)模塊關(guān)聯(lián)于項(xiàng)目完整工作過程，打破了學(xué)科體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)基于工作過程的重構(gòu)；四是遞進(jìn)化：由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由單一到綜合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域則形成綜合職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的遞進(jìn)；五是情景化。以職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過程為導(dǎo)向，通過從簡單到復(fù)雜、從單一到綜合、并列枚舉等典型學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，運(yùn)用資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)等方式方法，實(shí)現(xiàn)典型工作任務(wù)的完整工作過程。

圖3 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)多元整合課程結(jié)構(gòu)

圖4 中職校機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)多元整合實(shí)施課程框圖

表1 基于CIPP評價(jià)模式下中職校課程評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建體系

（五）課程評價(jià)方式體現(xiàn)“多維化”

當(dāng)前中職校課程開發(fā)各具特色，課程內(nèi)容豐富多彩，實(shí)施形式多種多樣，各項(xiàng)課改缺乏可比性，較少有可參照的對象。CIPP評價(jià)模式是一種力圖擺脫傳統(tǒng)的局限于目標(biāo)的評價(jià)模式，亦稱決策導(dǎo)向評價(jià)模式[3]。它是由背景評價(jià)(content evaluation)、輸入評價(jià) (input evaluation)、過程評價(jià) (process evaluation)、成果評價(jià)(product valuation)四種評價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母的縮略語，其重點(diǎn)不在于引導(dǎo)一項(xiàng)個(gè)別研究的進(jìn)行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會(huì)對評價(jià)提出的新的要求?；谏鲜鯟IPP評價(jià)模式內(nèi)涵，中職校項(xiàng)目化課程評價(jià)體系構(gòu)建，分為課程目標(biāo)設(shè)置、課程方案制定、課程實(shí)施和課程效果四個(gè)層次（如表1所示），形成一級(jí)指標(biāo)4大類，二級(jí)指標(biāo)12個(gè)細(xì)類，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)分，以學(xué)校內(nèi)部（課程開發(fā)部門、教師、學(xué)生），學(xué)校外部（課程專家、企業(yè)家、社會(huì)、家長等）多方為調(diào)查對象，以問卷和訪談法為主，輔以頭腦風(fēng)暴法，形成主要觀測點(diǎn)和評估標(biāo)準(zhǔn)，由此形成三級(jí)指標(biāo)，在量表權(quán)重打分的基礎(chǔ)上進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分化，再進(jìn)行累計(jì)匯總，直至形成最終的課程評價(jià)成績。

[1]張健.職業(yè)教育的跨界品格［J］.江蘇教育：職業(yè)教育，2011（09）.

[2]周如俊.哲學(xué)視域下對中職校課改中“五個(gè)融合”的審視［J］.職教通訊，2011（09）.

[3]高進(jìn)軍.高職項(xiàng)目化課程教學(xué)評價(jià)體系建設(shè)探索[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010(05).

周如?。?967－），江蘇漣水人，江蘇省灌南中等專業(yè)學(xué)校副校長，高級(jí)講師，研究方向?yàn)闄C(jī)器人離線編程與職業(yè)教育管理。

2010-2011年度江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)職業(yè)教育研究立項(xiàng)課題 “中職校課程多元化有效整合的案例研究——以連云港為例”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2010059）的研究成果，主持人：周如俊。

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1001－7518（2012）21－0036－05

責(zé)任編輯 徐惠軍