基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式的實證研究

竇菊花

（廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 珠海519090）

一 前言

眾所周知，高職高專教育英語課程的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識，注重培養(yǎng)學(xué)生實際使用語言技能的能力，特別是使用英語處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動的能力。近年來，國際社會經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢日益加劇以及我國正在加快實施經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與升級對高職院校畢業(yè)生的英語水平提出了更高的要求。教育部 《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》 （教高[2006]16 號） 文件指出：要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高職教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，要重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實際工作的一致性，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力。因此，高職院校英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)不僅包括日常生活的交際交流，更要服務(wù)于現(xiàn)在的專業(yè)學(xué)習(xí)、將來的職業(yè)及崗位需求，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)英語能力。然而，這一培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)與現(xiàn)行的高職英語教學(xué)現(xiàn)狀存在著嚴(yán)重的沖突。通過調(diào)查、訪談及文獻(xiàn)法，筆者發(fā)現(xiàn)目前高職英語教學(xué)仍然只注重英語基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容多為詞句分析加練習(xí)鞏固，教學(xué)方式多沿用“復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講解新課—鞏固新課—布置作業(yè)”模式（趙玲潔，2011），教學(xué)目標(biāo)定位為通過英語應(yīng)用能力考試，沒有突出實用性和職業(yè)性，導(dǎo)致英語教學(xué)與社會、學(xué)生的需求相脫節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，認(rèn)為學(xué)非所用。因此，如何改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，以更好地滿足市場對職業(yè)技能人才的需求，是目前高職英語教學(xué)研究的一個重要課題。

目前，高職教育中興起了一種新的教學(xué)模式——項目教學(xué)法。項目教學(xué)法是一種基于建構(gòu)主義教育理論以及情境學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的探究式學(xué)習(xí)方法，其核心理念是將教學(xué)內(nèi)容整合成一個項目或分解成幾個項目，以學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用已有的知識、技能去完成項目為方法，以學(xué)生自主、自由的學(xué)習(xí)為形式，通過親自參與項目實踐全過程以培養(yǎng)學(xué)生知識技能。項目教學(xué)法因其實操性、針對性和職業(yè)性的特點(diǎn)得到了教育界尤其是職業(yè)教育工作者的青睞。20世紀(jì)90年代，德國菲利克斯·勞耐爾教授在項目教學(xué)的經(jīng)驗基礎(chǔ)上帶領(lǐng)德國大眾汽車公司提出了基于工作過程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計方法，并于21世紀(jì)初在德國職業(yè)教育中推廣，隨后迅速在國際上得到普及和應(yīng)用。他們認(rèn)為項目與項目之間并非孤立，而是相互聯(lián)系，是“完成一件工作并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”（嚴(yán)中華，2009：183）。我國學(xué)者在吸收德國等國家職業(yè)教育先進(jìn)理念和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將項目課程模式與我國實際情況相結(jié)合，繼續(xù)豐富發(fā)展基于工作過程項目化教學(xué)理念，并對工作過程導(dǎo)向的項目教學(xué)的內(nèi)涵、主要特色、課程開發(fā)等方面做了一定的理論探討（姜大源，2009；嚴(yán)中華，2009；等）。由此，基于工作過程的項目導(dǎo)向被認(rèn)為是我國職業(yè)教育改革的一種方向（趙新凱，2009）。目前相關(guān)教學(xué)實踐與研究已涉及到物流管理、機(jī)電工程、建筑等職業(yè)院校各專業(yè)和學(xué)科領(lǐng)域中，但與高職公共英語教學(xué)相結(jié)合的探討并不多見。通過文獻(xiàn)法發(fā)現(xiàn)，近幾年，田謹(jǐn)（2008）、劉艷（2008）、王飛（2010）、莫小滿（2010）、張云（2009）等對項目教學(xué)法在高職公共英語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了相關(guān)闡述，介紹了其概念、特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、注意事項及基本原則等相關(guān)理論知識；趙玲潔（2011）在其所帶教學(xué)班進(jìn)行了小范圍的實驗，探討項目教學(xué)法對解決活躍課堂等某具體教學(xué)問題的作用。只有崔愿玲（2009）、雷術(shù)海（2009）和董建霞（2010）等少數(shù)研究者嘗試過從理論闡述的角度對基于工作過程的高職英語項目化教學(xué)的可行性、遵循原則及注意事項進(jìn)行了討論，但都未進(jìn)一步闡釋如何開展及其具體效果。再者，高職英語教材琳瑯滿目，是不是所有教材都能開展項目化教學(xué)呢？項目化教學(xué)能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性？并最終提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力并服務(wù)于將來的職業(yè)需求？因此，以工作過程為導(dǎo)向的高職公共英語項目化教學(xué)思路還處于探索階段，研究與實踐均有待于進(jìn)一步深入。

二 研究設(shè)計思路

1、研究問題

本研究擬解決以下問題：

（1）研究如何針對不同教材，不同專業(yè)開展基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式。

（2）研究基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自主性。

（3）研究基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式與高職學(xué)生英語應(yīng)用能力的相關(guān)性。

2、研究對象

本實驗在廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院以及廣東工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院2011級學(xué)生中隨機(jī)抽取文理5個專業(yè)共352名學(xué)生為實驗對象。廣東工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院的2名教師使用的教材是《高級職業(yè)英語》，廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院的3名教師使用的教材是《實用綜合教程》，5位教師分別選擇所帶專業(yè)的兩個班中的一個班為實驗班，另一個班為平行班，實驗班與平行班學(xué)生人數(shù)與英語水平相當(dāng)。

3、研究方法

本實驗除了對每位教師所帶的實驗班與平行班進(jìn)行橫向比較之外，還需對每位教師所帶的同一個班進(jìn)行實驗前后的縱向比較，所以本實驗時間定在2011級學(xué)生的第二學(xué)期進(jìn)行。

實驗采取定量與定性相結(jié)合的研究方法：

（1）學(xué)生問卷：在實驗前對各實驗班發(fā)放調(diào)查問卷，收集學(xué)生對第一學(xué)期的英語課的看法及自己的表現(xiàn)，在實驗結(jié)束時，再對各實驗班發(fā)放表述不同但測試內(nèi)容相同的問卷，并對兩次問卷的數(shù)據(jù)運(yùn)用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，探討實驗班學(xué)生在實驗前后兩學(xué)期學(xué)習(xí)積極性與自主性的變化。

（2）學(xué)生訪談：實驗期間，對各實驗班學(xué)生每月隨機(jī)抽取3-5名學(xué)生進(jìn)行訪談，收集學(xué)生對基于工作過程的項目化教學(xué)設(shè)計的反饋意見及自身在前后兩學(xué)期的變化。

（3）教師訪談：實驗期間，對各教師就自己所帶實驗班與平行班進(jìn)行橫向比較，比較學(xué)生在學(xué)習(xí)積極性及自主性上的不同。訪談每月一次。

（4）課堂觀摩：實驗前、實驗期間組織課題組老師輪流去各自的班級聽課，觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，課后經(jīng)驗交流、及時反饋意見。課堂觀摩實驗前一次，實驗期間兩次。

（5）試卷測試：準(zhǔn)備一份英語應(yīng)用能力考試真題試卷，分別于實驗前與實驗后對各教師的實驗班與平行班同時測試，進(jìn)行橫向比較，同時對平行班與實驗班進(jìn)行實驗前后的縱向比較。探討基于工作過程的項目化教學(xué)與英語應(yīng)用能力考試的相關(guān)性。

4、教學(xué)模式設(shè)計思路

基于工作過程的項目化教學(xué)旨在將英語教學(xué)過程與工作過程的融合。因此，要開展基于工作過程的項目化教學(xué)需要首先對所學(xué)教材內(nèi)容進(jìn)行整理，構(gòu)建“基于工作過程的項目導(dǎo)向”內(nèi)容體系。在實驗的前期階段，項目組成員一起討論并針對所帶班級所使用的教材與專業(yè)整理出幾個項目。項目設(shè)計思路如下（如圖一所示）：結(jié)合所教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，采取能力倒推的方法，先根據(jù)將來實際崗位所涉及的崗位英語技能點(diǎn)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選或補(bǔ)充、整合，然后將每個單元設(shè)計成一個總項目或幾個小項目，使項目技能點(diǎn)與職場情景相結(jié)合，再將全體同學(xué)分組、合作完成各項目技能點(diǎn)知識的準(zhǔn)備和匯報表演，此后教師綜合學(xué)生自評，互評，點(diǎn)評并補(bǔ)充相關(guān)知識，做到“學(xué)中做，做中學(xué)”，使學(xué)生在做好充分準(zhǔn)備的情況下使用英語以學(xué)習(xí)英語、在完成項目的過程中培養(yǎng)各項英語技能、職業(yè)技能與職業(yè)素質(zhì)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)（見表一：教學(xué)案例）。

圖一： 項目教學(xué)課堂設(shè)計流程圖

表一：課堂設(shè)計案例

5、研究結(jié)果

5.1.調(diào)查問卷

實驗數(shù)據(jù)得出：實驗班的問卷前后測對比結(jié)果中的Sig.(雙側(cè))即P值都為0，小于顯著性水平α=0.05的值，按照統(tǒng)計學(xué)原理，這說明實驗班的學(xué)生前后問卷結(jié)果存在顯著差異。再者，根據(jù)問卷設(shè)計，問卷的第一、二道題涉及的是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，三、四是學(xué)習(xí)積極性，五、六是自信與膽量、七、八是自主性，九、十是學(xué)習(xí)動力。每兩小題的均差之各的平均值依次是0.67,0.99,0.67,0.68,0.51。由此可以得出經(jīng)過一學(xué)期的項目化教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)積極性進(jìn)步最大，其余依次排名是學(xué)習(xí)自主性，學(xué)習(xí)興趣，自信，及學(xué)習(xí)動力。這六個方面的前后顯著變化表明本項目中的教學(xué)模式能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自主性。

5.2、試卷測試

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：平行班和實驗班的前后成績對比的Sig.(雙側(cè))即P值都為0，小于顯著性水平α=0.05的值，按照統(tǒng)計學(xué)原理，這說明平行班和實驗班的學(xué)生參加英語應(yīng)用能力考試前后成績存在顯著差異，兩個班的學(xué)生成績都有進(jìn)步。同時，平行班前后測試成績的均差為3.2，實驗班前后測試成績的均差為9.8，這說明實驗班的成績進(jìn)步空間比平行班要大，這說明實施基于工作過程的項目化教學(xué)設(shè)計對學(xué)生英語應(yīng)用能力成績的影響是正面且顯著的。

5.3、學(xué)生訪談?wù)?/p>

1）雖然這個學(xué)期老師改變了教學(xué)方式，但我覺得在這樣的課堂能學(xué)到許多東西。在課余時間做作業(yè)，感覺壓力有點(diǎn)大，但是能培養(yǎng)動手能力，從被動型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成主動性學(xué)習(xí)。我覺得這樣的教學(xué)方法是非常有效的，從無興趣到有興趣來學(xué)英語。希望這樣的方法也能在其他課程開展。

2）覺得這種教學(xué)方式更加活躍，而且讓我們有了更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)英語的主觀意識，讓我們明白，不僅是課本內(nèi)，課本外也有很多英語知識要學(xué)。讓同學(xué)們上臺講不僅直接提升了該同學(xué)的各方面的能力，也讓下面沒上臺的同學(xué)從中得到體會，進(jìn)一步提升了自身英語能力。這種方式也能加強(qiáng)集體意識。

5.4、教師訪談?wù)?/p>

我想說這種教學(xué)方法對我們老師來說工作強(qiáng)度挺大的，除了備書上的內(nèi)容，還要補(bǔ)充很多信息，然后想辦法設(shè)計這個項目，安排學(xué)生做之后，還要跟進(jìn)指導(dǎo)。說實話，我做了以前的幾倍工作量。但是，我發(fā)現(xiàn)自己也學(xué)到了不少東西，最起碼，在做項目前自己對這個項目相關(guān)知識有大致的了解，慢慢地我自己的知識面也在擴(kuò)大，更重要的是當(dāng)我的付出得到學(xué)生的認(rèn)可與回應(yīng)時，我的成就感也在加強(qiáng)，工作熱情也高漲起來。

——摘自董老師的訪談記錄

5.5、課堂觀摩摘錄

各老師在學(xué)生項目匯報課時都會邀請我去觀摩。首先，從課堂氣氛與學(xué)生的參與度來看，學(xué)生很積極，迫切想展示自己組的成果。展示方式各樣，有些是PPT演講匯報式的，有些是情景表演式的。展示完之后，大家在一起討論各自的優(yōu)缺點(diǎn)，老師也會點(diǎn)評并提出意見，大家會在一種非常友好的、向上的氛圍中學(xué)習(xí)。教師也會扮演好組織者、指導(dǎo)者的角色，把課堂還給學(xué)生，只在課前交待好匯報程度與注意事項，學(xué)生匯報完后提出自己的建議，當(dāng)然還要起到鼓勵學(xué)生的作用，雖然課堂上教師教的成分有淡化，但明顯可以看出教師在課前付出的努力。課后，師生與觀摩者都會一起討論如何解決困難，如何將下一個做得更好。我想，這種師生共同學(xué)習(xí)的場景本身就是一種成果。

——摘自觀摩教師的觀摩感想

6、研究結(jié)論

問題一：研究如何針對不同教材，不同專業(yè)開展基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式。

從課題組教師的每月例會討論、師師、師生訪談及觀摩反饋得出，把一個教材整理成項目來開展教學(xué)是完全可行的，但是要想整理成一個“基于工作過程的”項目組系列則對教材提出了要求，即基于工作過程的項目教學(xué)模式選取的教材應(yīng)該是堅持以職場活動為情景的編寫原則，其內(nèi)容體系是“基于工作過程項目導(dǎo)向的”，這樣的教材才更有利于本教學(xué)模式的開展；其次，基于工作過程的項目教學(xué)模式的開展不受學(xué)生專業(yè)的限制，教師在不同專業(yè)學(xué)生中開展同一項目時，需根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，將英語學(xué)習(xí)與專業(yè)知識融入項目之中，以達(dá)到在培養(yǎng)學(xué)生的各項英語技能的同時培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能與職業(yè)素質(zhì)。

問題二：研究基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自主性。

無論是各教師就自己所帶實驗班與平行班進(jìn)行橫向比較，還是實驗班的前后兩學(xué)期的縱向比較，無論是教師與學(xué)生自身的實驗體驗還是觀摩者的反饋等各定量與定性數(shù)據(jù)結(jié)果表明基于工作過程的項目化教學(xué)設(shè)計有利于提高學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)積極性與自主性。

問題三：研究基于工作過程的高職公共英語項目化教學(xué)模式與高職學(xué)生英語應(yīng)用能力的相關(guān)性。

學(xué)生英語應(yīng)用能力考試成績前后數(shù)據(jù)對比情況可以得出實驗班與平行班后測成績都高于前測成績，但實驗班的考試成績進(jìn)步空間大過于平行班，這說明實施本項目的教學(xué)設(shè)計對學(xué)生英語應(yīng)用能力成績有顯著的影響。

三 總結(jié)反思

1、基于工作過程導(dǎo)向的高職項目教學(xué)的優(yōu)勢

實踐證明與傳統(tǒng)高職英語教學(xué)相區(qū)別，基于工作過程的項目化教學(xué)具備以下優(yōu)勢：首先，從教學(xué)形式上，它打破了傳統(tǒng)教學(xué)注重教師的教，而學(xué)生是在被動的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)的那種單向的知識傳授模式，采取通過“做中學(xué)”，注重師生、生生之間的交流互動，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程的主動承擔(dān)者和實踐者，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力，使知識的掌握變?yōu)樽杂X和雙向的過程。其次，從教學(xué)目標(biāo)上，傳統(tǒng)教學(xué)將知識和技能的傳授作為目標(biāo)，而項目教學(xué)法目標(biāo)在于運(yùn)用已有的知識和技能去學(xué)習(xí)新的知識和技能，并與此同時培養(yǎng)學(xué)生的策劃能力、創(chuàng)新能力與合作能力等各關(guān)鍵的職業(yè)能力與職業(yè)素質(zhì)。從教學(xué)內(nèi)容上，項目教學(xué)法并非側(cè)重詞句等語言基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，而是以工作任務(wù)為教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容上的選取上會考慮學(xué)生的專業(yè)和具體職業(yè)的需要和要求，會結(jié)合職業(yè)崗位知識，注重了知識和技能的結(jié)合。同時，項目過程中會涉及很多學(xué)科知識，這有利于促進(jìn)課程間的整合。從評價形式上，項目教學(xué)法中的學(xué)習(xí)成果多樣化，不再是單一的“對”與“錯”，沒有“最好”只有“更好”，更多的是強(qiáng)調(diào)英語的學(xué)習(xí)過程以及項目完成過程中各綜合能力的提高，因此對學(xué)生的評價更全面和人性化。

2、基于工作過程導(dǎo)向的高職項目教學(xué)應(yīng)解決的問題

1）合理選擇教材

基于工作過程的項目教學(xué)模式選取的教材不再是只適合于知識傳授不適合行為導(dǎo)向教學(xué)的教材，而是堅持“能力本位、任務(wù)驅(qū)動、行動導(dǎo)向、教學(xué)做一體化”的教學(xué)模式和以崗位技能為主線，以職場活動為情景的編寫原則，構(gòu)建以“基于工作過程的項目導(dǎo)向”為內(nèi)容體系的教材，這樣更能體現(xiàn)高職英語教學(xué)的針對性和實用性。

2）轉(zhuǎn)變教師觀念

任何一本教材都不可能完全適合所有的專業(yè)，任何一個項目都不可能一成不變地適合所有的學(xué)生，基于工作過程導(dǎo)向的項目教學(xué)模式需要教師根據(jù)學(xué)生的專業(yè)與水平對教材進(jìn)行再加工，教學(xué)不再是以課堂教學(xué)為主而是貫穿整個項目過程，不再是英語詞匯、會話、專業(yè)技能學(xué)生的“割裂”教學(xué)，而是在同一學(xué)習(xí)情景中的有效整合與綜合培養(yǎng)，再加上項目過程的不確實性，學(xué)生對象的多樣性與專業(yè)的差異性，這些都對教師本身的能力提出更高的要求。教師原有的知識結(jié)構(gòu)需要擴(kuò)充，教師的角色需要轉(zhuǎn)變，不只是知識傳授者，更多的是知識構(gòu)建過程的管理者、引導(dǎo)者、組織者，以及和學(xué)生同為“學(xué)習(xí)者”，教師需要學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)知識，需要學(xué)習(xí)設(shè)計適合學(xué)生的項目形式等等，不斷調(diào)整和改進(jìn)知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)行自我完善，與學(xué)生共同發(fā)展，以適應(yīng)社會和教育改革發(fā)展的需要。

結(jié) 語

在高職“工學(xué)結(jié)合、市場導(dǎo)向”背景下的課程教學(xué)改革需要沿用行動導(dǎo)向的教學(xué)思路。基于工作過程的項目化教學(xué)模式給高職公共英語指出了一條可行之路。通過將英語教學(xué)過程與工作過程整合，讓學(xué)生在完成項目的過程中提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣與動力，培養(yǎng)各項英語技能，職業(yè)技能與職業(yè)素質(zhì)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。但從學(xué)科體系轉(zhuǎn)向行動導(dǎo)向體系的教學(xué)思路以及如何做到相對統(tǒng)一的英語教材與各個專業(yè)學(xué)習(xí)有效融合更有待英語教育工作者的進(jìn)一步探索。

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