肯尼斯·伯克的“認(rèn)同”學(xué)說(shuō)在英漢翻譯教學(xué)中的應(yīng)用研究

郭偉恩

（福建信息學(xué)院，福建 福州 350003）

引言

當(dāng)今的信息社會(huì)對(duì)英語(yǔ)人才的需求，特別是對(duì)有一定專(zhuān)長(zhǎng)同時(shí)又具備英漢翻譯能力的人才需求越來(lái)越大。目前我國(guó)翻譯教學(xué)以外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生為主體……翻譯專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)不能形成合理的層次和系列，這種狀況無(wú)法滿足我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)各類(lèi)翻譯人才的大量需求[1]。外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)所培養(yǎng)的有限的翻譯人才已經(jīng)很難滿足當(dāng)今市場(chǎng)的需求，因此，把目光轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)性強(qiáng)的高校非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，重視這些學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)是當(dāng)前的大勢(shì)所趨。

盡管高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)也十分重視學(xué)生英漢翻譯能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力和一定的聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、譯能力。但在實(shí)際的教學(xué)中，教師只重視學(xué)生語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，把翻譯看作是語(yǔ)言框架內(nèi)的雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換，學(xué)生往往拘泥于語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)，追求語(yǔ)義的對(duì)等，譯文違反了目的語(yǔ)受眾的交際規(guī)范。對(duì)于這些經(jīng)歷過(guò)高考，外語(yǔ)能力已經(jīng)達(dá)到中級(jí)或更高水平的高校大部分非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們面臨的主要困難是缺乏在一定語(yǔ)境中正確理解和得體表達(dá)的能力，即：運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。學(xué)生雖有足夠的語(yǔ)言表達(dá)能力，會(huì)翻譯出語(yǔ)法正確的句子，但卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效的言語(yǔ)交際。因此，要解決學(xué)生翻譯中出現(xiàn)的誤差，應(yīng)是更多地表現(xiàn)為如何使語(yǔ)法正確的譯文更容易讓目標(biāo)語(yǔ)讀者接受。

修辭作為一門(mén)“有效使用語(yǔ)言的藝術(shù)”，其內(nèi)容滲透到語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)層面，包括跨文化交際、語(yǔ)境、語(yǔ)用、篇章等。作為一種表達(dá)和接受互動(dòng)的交際活動(dòng)，修辭是漢英雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換中不可忽視的重要因素，修辭過(guò)程的恰當(dāng)駕馭將直接影響到翻譯的質(zhì)量。為了有效地提高高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的整體翻譯水平，本人將肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）的“認(rèn)同”修辭理論運(yùn)用于高校翻譯教學(xué)。本研究旨在改變傳統(tǒng)翻譯教學(xué)把翻譯視為一種尋求詞匯和句法對(duì)等的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的做法，把視點(diǎn)拓寬到語(yǔ)用、文化、語(yǔ)篇、譯文讀者接受等修辭層面上，引入肯尼斯·伯克的“認(rèn)同”（identification）學(xué)說(shuō)，從修辭角度進(jìn)行翻譯教學(xué)，注重切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力，而不是停留在提高學(xué)生的語(yǔ)言能力上。

1.理論依據(jù)

當(dāng)代新修辭學(xué)領(lǐng)袖肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）認(rèn)為，人生來(lái)就是獨(dú)立的個(gè)體，總是象征性地對(duì)周?chē)沫h(huán)境作出反應(yīng)，通過(guò)語(yǔ)言來(lái)改變態(tài)度、誘發(fā)行動(dòng)并建構(gòu)現(xiàn)實(shí)。因此，他將修辭定義為：“一些人對(duì)另一些人運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)形成某種態(tài)度或引起某種行動(dòng)”[2]。 肯尼斯·伯克提出，修辭活動(dòng)的本質(zhì)和標(biāo)志是認(rèn)同。認(rèn)同根植于分離，因此，在修辭活動(dòng)中，人類(lèi)總是自覺(jué)或不自覺(jué)地處于一種尋求認(rèn)同的過(guò)程中，而受眾對(duì)修辭者的認(rèn)同（identification），是修辭成敗的關(guān)鍵。修辭者只有盡可能地就雙方共同感興趣的問(wèn)題與受眾“求同”，才能進(jìn)行勸說(shuō)，伯克進(jìn)而認(rèn)為勸說(shuō)實(shí)際上是一種合作行為。修辭者在修辭活動(dòng)之前，根據(jù)受眾的具體情況（包括其情感、認(rèn)識(shí)、信念、好惡、價(jià)值取向等）調(diào)試自己的言行，與受眾達(dá)成一致，就此而言，受眾參與修辭話語(yǔ)意義的創(chuàng)造。“只有當(dāng)我們能夠講另一個(gè)人的話，在言辭、姿勢(shì)、調(diào)、語(yǔ)序、形象、態(tài)度、思想等方面做到和他并無(wú)二致，即，只有當(dāng)我們認(rèn)同此人的言談方式時(shí)，我們才能夠說(shuō)得動(dòng)他”（You persuade a man only insofar as you can talk his language by speech,gesture,tonality,order,image,attitude,idea,identifying your ways with his.）[3]。 因此，勸說(shuō)是認(rèn)同的結(jié)果。翻譯，作為一種跨語(yǔ)言、跨文化的交際行為，是在“目的語(yǔ)背景中為某種目的及目的受眾而產(chǎn)生的語(yǔ)篇”[4]，其目的是實(shí)現(xiàn)譯文在目標(biāo)讀者中特——譯文預(yù)期的接受者，文本只有被接受者理解并且要讓他們理解才有意義 （a text is made meaningful by the receiver and for the receiver）[5]。 因此，翻譯的成功取決于譯文中傳遞的信息能否為受眾所認(rèn)同?？夏崴埂げ说?“認(rèn)同”修辭學(xué)說(shuō)所呈現(xiàn)的新視角為翻譯教學(xué)研究提供了新的可能，有助于理解譯文如何展示修辭動(dòng)機(jī)和受眾如何認(rèn)同譯文。

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究對(duì)象是福建某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)2個(gè)班學(xué)生，共84人。學(xué)生被隨機(jī)劃分為實(shí)驗(yàn)組（n=42）和控制組（n=42）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。在選擇翻譯方向，即英譯漢與漢譯英時(shí)，考慮到漢譯英時(shí)，作為目標(biāo)語(yǔ)的英語(yǔ)和用于實(shí)驗(yàn)報(bào)告的漢語(yǔ)，易發(fā)生語(yǔ)碼沖突，影響翻譯和報(bào)告過(guò)程的自然性，因此本研究只考察英譯漢過(guò)程。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究初期，研究者開(kāi)展了對(duì)學(xué)生英漢翻譯水平的現(xiàn)狀的問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷內(nèi)容包括兩個(gè)部分：學(xué)生的現(xiàn)狀及學(xué)生的翻譯策略。兩組學(xué)生人數(shù)共84人，收回84份有效問(wèn)卷。同時(shí)，對(duì)兩組學(xué)生分別進(jìn)行英漢翻譯能力前期測(cè)試，內(nèi)容為英譯漢試題，題型涉及四個(gè)修辭層面，即，文化、篇章、句法和詞匯。對(duì)他們能力考試的成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，顯示兩組學(xué)生成績(jī)的均方差基本相同。該結(jié)果說(shuō)明兩組學(xué)生的英漢翻譯整體水平總體相當(dāng)。

翻譯教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)16周，控制組按教學(xué)計(jì)劃教學(xué)，不設(shè)專(zhuān)門(mén)的英譯漢翻譯理論與實(shí)踐教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組在不增加課時(shí)的情況下，每周抽2課時(shí)共90分鐘的課堂時(shí)間進(jìn)行以肯尼斯·伯克的“認(rèn)同”說(shuō)為基礎(chǔ)的翻譯教學(xué)模式。在實(shí)驗(yàn)組課堂中，研究者首先介紹“認(rèn)同”修辭理論，其次采用自上而下的翻譯教學(xué)模式，分別從修辭的四個(gè)層面：語(yǔ)用、篇章、句子、詞匯進(jìn)行英漢翻譯教學(xué)。這種模式有別于傳統(tǒng)的自下而上，即：從語(yǔ)言語(yǔ)篇表面結(jié)構(gòu)開(kāi)始，依次從詞、句、語(yǔ)篇，最后到語(yǔ)用的過(guò)程。根據(jù)這種自下而上的處理方法，翻譯被視為一種尋求詞匯和句法對(duì)等的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，學(xué)生會(huì)因而傾向于盡可能緊貼原文，而忽略了文本作為一個(gè)整體在目標(biāo)交際語(yǔ)境中應(yīng)有的作用，這無(wú)論對(duì)翻譯實(shí)踐還是對(duì)翻譯教學(xué)都有其短處。

授課時(shí)，首先，研究者就所選篇章為學(xué)生進(jìn)行原文分析，比較原文與譯文讀者在文化背景、經(jīng)驗(yàn)感受及文化期待等方面存在的不同。在對(duì)原文文本情景和譯文文本情景進(jìn)行比較后，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)翻譯目的，優(yōu)先考慮譯文讀者的需要，實(shí)現(xiàn)譯文在譯語(yǔ)語(yǔ)境中的預(yù)期功能。其次是依次從篇章、句到詞層次的講解，給學(xué)生布置各層面的英文文本讓其翻譯，通過(guò)比較譯文的目的與原文功能，讓學(xué)生識(shí)別在翻譯過(guò)程中將要出現(xiàn)的問(wèn)題及采取的相應(yīng)策略。在整個(gè)授課過(guò)程中，研究者注重培養(yǎng)學(xué)生的修辭的“認(rèn)同”意識(shí)，要求學(xué)生充分考慮不同文化的翻譯慣例及譯文讀者的社會(huì)文化知識(shí)、對(duì)譯文的期待、理解能力等因素，根據(jù)譯文預(yù)期要達(dá)到的目的或功能，引導(dǎo)學(xué)生使用符合譯語(yǔ)文化觀念和習(xí)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)模式的表達(dá)方法，使譯文語(yǔ)言對(duì)譯語(yǔ)受眾發(fā)揮良好的影響力。

2.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

2.3.1 問(wèn)卷結(jié)果與分析

通過(guò)對(duì)兩組學(xué)生英漢翻譯水平的現(xiàn)狀及翻譯策略的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生對(duì)翻譯學(xué)習(xí)有興趣，希望通過(guò)翻譯學(xué)習(xí)提高聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的綜合能力（見(jiàn)表1），但是學(xué)生對(duì)翻譯過(guò)程中策略的認(rèn)知策略很模糊、隨機(jī)，他們往往沒(méi)有顧及目的語(yǔ)的文化特征及目標(biāo)讀者群的特點(diǎn)，因此往往難以保證譯文文本的信息明確（見(jiàn)表2）。

表1 ：學(xué)生對(duì)翻譯課態(tài)度的調(diào)查結(jié)果

表2 ：學(xué)生翻譯策略調(diào)查結(jié)果

問(wèn)卷調(diào)查分為兩個(gè)部分，第一部分了解學(xué)生對(duì)翻譯課的態(tài)度，其統(tǒng)計(jì)結(jié)果通過(guò)百分比來(lái)表示。第二部分對(duì)學(xué)生翻譯策略的使用情況的10個(gè)小項(xiàng)問(wèn)卷采用Likert記分制，該部分每題有五個(gè)選項(xiàng)，其中A代表1分，B代表2分，C代表3分，D代表4分，E代表5分。每一題的平均分越高，則代表學(xué)生對(duì)翻譯策略的使用了解越透徹。

表1結(jié)果表明，90%以上的學(xué)生對(duì)翻譯學(xué)習(xí)有興趣，但大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為翻譯課時(shí)安排很缺乏。半數(shù)以上的學(xué)生希望通過(guò)翻譯學(xué)習(xí)提高聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的綜合能力，30%以上的學(xué)生希望能通過(guò)翻譯學(xué)習(xí)形成和培養(yǎng)一定的專(zhuān)業(yè)翻譯能力。

由表2可知，第1~3題針對(duì)翻譯工作開(kāi)始前的準(zhǔn)備階段的平均得分為2.2，說(shuō)明學(xué)生在著手翻譯前基本沒(méi)有分析翻譯的目的、譯文的功能、目標(biāo)受眾的情況及譯文的接受環(huán)境等，這也反映了學(xué)生翻譯前所進(jìn)行的準(zhǔn)備工作很不充分，缺乏把握整個(gè)翻譯的過(guò)程的宏觀策略。第4~10題關(guān)于學(xué)生對(duì)翻譯過(guò)程中策略的認(rèn)知情況的平均得分為3.2，說(shuō)明大部分的學(xué)生不會(huì)從譯語(yǔ)角度檢查譯文的正確性和流暢性，譯文往往違反了目標(biāo)受眾的文化規(guī)范。

2.3.2 測(cè)試結(jié)果與分析

表3 ：英漢翻譯能力測(cè)試前后成績(jī)對(duì)比

表4 ：翻譯能力測(cè)試各層面錯(cuò)誤率對(duì)比

由表3可知，實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)生的英漢翻譯整體水平并無(wú)顯著性差異，控制組成績(jī)甚至還高于實(shí)驗(yàn)班1.39分，實(shí)驗(yàn)后，兩組翻譯成績(jī)差異明顯，控制組的成績(jī)提高了1.49分，而實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)則提高了3.61分。就置信區(qū)間（confidence interval）而言，當(dāng)置信度為95%時(shí)，兩組實(shí)驗(yàn)后成績(jī)的離散度均有所降低，成績(jī)波動(dòng)減小，成績(jī)分布較實(shí)驗(yàn)前更集中，該結(jié)果說(shuō)明學(xué)生的英譯漢水平有所提高，但相比控制組，實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)后成績(jī)的離散度更小，其變化范圍則由原來(lái)的±1.32縮短為±0.79，相比控制組實(shí)驗(yàn)后的±1.24還低±0.45，這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組的翻譯成績(jī)分布比控制組的更為集中，該組學(xué)生的英譯漢翻譯整體水平比控制組提高得更為顯著。

表4結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)后，在能力測(cè)試的詞匯、句子、語(yǔ)篇及文化四個(gè)層面，控制組和實(shí)驗(yàn)組的錯(cuò)誤率均呈下降趨勢(shì)，控制組的下降幅度分別為1.8%、4.8%、6.9%、5.3%，而實(shí)驗(yàn)組則分別為7.7%、12.3%、16%和10.9%。顯而易見(jiàn)，相比控制組，實(shí)驗(yàn)組的錯(cuò)誤率下降幅度更大些，分別高出5.9%、7.5%、9.1%、5.6%，該結(jié)果說(shuō)明16周的常規(guī)學(xué)習(xí)對(duì)控制組學(xué)生的英漢翻譯能力有一定的改善，但學(xué)生的翻譯水平并無(wú)顯著提高，而實(shí)驗(yàn)組在各層面上的成績(jī)均優(yōu)于控制組，尤其在語(yǔ)篇層面更為明顯。這些數(shù)據(jù)的結(jié)果分析表明，通過(guò)該研究，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在英漢翻譯能力方面取得了以下的成效：

（1）語(yǔ)言系統(tǒng)能力相應(yīng)提高，他們的譯文習(xí)作具有合語(yǔ)法性和可接受性；

（2）語(yǔ)言得體表達(dá)能力提高顯著，表達(dá)具有得體性，能根據(jù)具體語(yǔ)境選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，取得較為理想的表達(dá)效果；

（3）語(yǔ)言的文化適應(yīng)能力有所改進(jìn)，翻譯時(shí)能考慮到目標(biāo)受眾的社會(huì)文化心理習(xí)慣，理解譯文如何展示修辭動(dòng)機(jī)和受眾如何認(rèn)同譯文，力求以符合目的語(yǔ)受眾的思維、情感方式來(lái)表達(dá)源語(yǔ)的社會(huì)功能。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，與傳統(tǒng)的英漢翻譯教學(xué)方法相比，將認(rèn)同修辭說(shuō)運(yùn)用到高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的英漢翻譯教學(xué)中，有利于學(xué)生英漢翻譯能力的提高。

3.“認(rèn)同”修辭學(xué)說(shuō)對(duì)翻譯教學(xué)的啟示

3.1 加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)

語(yǔ)言交際總是以語(yǔ)篇的形式出現(xiàn)，語(yǔ)篇是交際互動(dòng)過(guò)程（communicative interaction）的語(yǔ)言體現(xiàn)[6]，而語(yǔ)篇意識(shí)，則是在翻譯實(shí)踐中始終強(qiáng)調(diào)篇章在交際過(guò)程中的完整性和一體性[7]。翻譯活動(dòng)所處理的不是一個(gè)個(gè)孤立的詞句，而是互相聯(lián)系和制約的詞語(yǔ)和句子，為一定的交際目的，按一定格式，有機(jī)地組合在一起的語(yǔ)篇，因此，把篇章作為交際行為去審視翻譯質(zhì)量是非常重要的評(píng)判原則。譯文的形態(tài)首先應(yīng)該由目標(biāo)語(yǔ)境中所要求的功能和目的決定，目的隨接受者的不同而改變。教師應(yīng)跳出以往翻譯教學(xué)糾纏詞句等微觀層面的框框，培養(yǎng)學(xué)生建立明確的語(yǔ)篇意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析譯文質(zhì)量時(shí)顧及目的語(yǔ)的文體規(guī)范、交際等值、篇章的連貫性及可接受性（acceptability）。至于學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的語(yǔ)法和詞匯錯(cuò)誤，教師要站在譯文讀者的立場(chǎng)上去衡量這個(gè)錯(cuò)誤對(duì)理解譯文的影響程度。在評(píng)價(jià)了譯文的宏觀翻譯的大前提后，才是微觀翻譯問(wèn)題，即篇章的細(xì)節(jié)問(wèn)題，如詞語(yǔ)的理解和表達(dá)。

3.2 注重學(xué)生雙文化能力的培養(yǎng)

對(duì)真正成功的翻譯來(lái)說(shuō)，雙文化能力甚至比雙語(yǔ)能力還要重要，因?yàn)樵~語(yǔ)只有在發(fā)揮其功能的文化中才有意義[8]。譯文作為交際媒介，其功能只在具體的社會(huì)文化背景中才能發(fā)揮。翻譯時(shí)若不充分考慮譯文讀者的認(rèn)知環(huán)境，將很難取得譯文的讀者效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)其翻譯目的。學(xué)生在選擇翻譯策略時(shí)，必須顧及雙方文化意識(shí)和規(guī)范的差異，依據(jù)翻譯目的和功能的不同作調(diào)整。翻譯過(guò)程中，教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生將原語(yǔ)語(yǔ)篇放在相應(yīng)的情景中去加深理解，其次針對(duì)譯語(yǔ)與源語(yǔ)的文化差異進(jìn)行必要的信息補(bǔ)充和詮釋?zhuān)允棺g文符合目的語(yǔ)受眾的交際規(guī)范，具有與原文語(yǔ)篇同等的可接受性。

3.3 注重學(xué)生宏觀翻譯意識(shí)的培養(yǎng)

對(duì)翻譯教學(xué)來(lái)說(shuō)，其任務(wù)是使學(xué)生建立分析翻譯目的和篇章類(lèi)型，選擇翻譯策略的意識(shí)，認(rèn)識(shí)不同的翻譯目的將相應(yīng)帶來(lái)的不同翻譯產(chǎn)品。譯者必須首先顧及譯文如何體現(xiàn)作者的動(dòng)機(jī)，是否與目的語(yǔ)社會(huì)文化規(guī)范相協(xié)調(diào)，然后才是如何在目的語(yǔ)中用恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)表達(dá)的問(wèn)題。前者是宏觀的，后者是微觀的。翻譯教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生宏觀的翻譯意識(shí)，使他們認(rèn)識(shí)到翻譯不是個(gè)人行為，而是社會(huì)交際行為。教師可根據(jù)具體的“翻譯要求”（translation brief），向?qū)W生說(shuō)明譯文應(yīng)發(fā)揮特定功能的環(huán)境，以便讓學(xué)生能根據(jù)翻譯目的、目標(biāo)受眾等確立翻譯策略，養(yǎng)成綜合考慮翻譯環(huán)境的習(xí)慣。

4.結(jié)語(yǔ)

翻譯作為面向譯語(yǔ)受眾的跨語(yǔ)言、跨文化的交際活動(dòng)，也是一種修辭活動(dòng)。在這種雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換過(guò)程中，譯者，作為修辭者，必須贏得受眾的善意，使受眾覺(jué)得他認(rèn)同于他們喜聞樂(lè)見(jiàn)的各種話浯成分，這是成功進(jìn)行任何說(shuō)服的必要條件之一[9]，即，實(shí)現(xiàn)成功的交際的有效保證。從教學(xué)方面來(lái)說(shuō)，希望通過(guò)本研究，提高學(xué)生的語(yǔ)言能力的同時(shí)，提高學(xué)生的交際能力，培養(yǎng)學(xué)生在翻譯中的創(chuàng)造性；同時(shí)希望能完善當(dāng)前的翻譯培養(yǎng)體系，使翻譯教學(xué)更好地適應(yīng)全球化背景下文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。其次，從科研方面來(lái)說(shuō)，希望本課題的研究能為翻譯教學(xué)研究提供一些理論指導(dǎo)與啟示,并轉(zhuǎn)變一些舊的傳統(tǒng)觀念，創(chuàng)造最佳的翻譯教學(xué)環(huán)境。

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