陜西民辦高校閱讀課程思辨能力實證研究

封 杰

一.引言

2014年3月，教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）[1]，提出了教育對學習者“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)?！兑庖姟钒l(fā)布以后，關于學生核心素養(yǎng)的研究成為教育界關注的熱點。此后，在借鑒國內外核心素養(yǎng)研究成果基礎上，結合我國高校英語教學現(xiàn)狀，國內眾多學者將英語學科核心素養(yǎng)歸納為學習者的語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面[2]。其中，對學生文化品格的培養(yǎng)使學生了解外國文化現(xiàn)象，樹立正確的情感態(tài)度與價值觀，并能理解、欣賞、傳承中國優(yōu)秀文化；對學生思維品質的培養(yǎng)注重培養(yǎng)學生用英語進行理解、表達的過程，即學生思維方式和思辨能力的培養(yǎng)[2]。而現(xiàn)實中的高校英語專業(yè)閱讀教學對學生文化品質、思辨能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀如何？教師應如何通過英語專業(yè)閱讀教學提升學生的文化品質與思辨能力？這兩個問題的探討將對本專業(yè)課程改革提供部分思路。

二.陜西民辦高校英語專業(yè)閱讀課程思辨能力實證研究

本次英語專業(yè)閱讀課程思辨能力測試分為兩部分，其一為閱讀策略調查問卷，其二為閱讀能力測試卷。閱讀策略調查問卷旨在使被試對自己的批判性閱讀進行主觀性的反思；閱讀能力測試卷檢驗了被測學生在閱讀文本中對文本內容的闡釋、分析、推理、評價等能力。

2.1 實驗對象與研究工具

本測試被試選自西安外事學院人文藝術學院英語系本科三個班的大一新生，共計65人。除3份測試卷因答案不全被判定為無效問卷，項目組對62名被試的閱讀策略問卷與閱讀能力測試卷進行了數(shù)據(jù)分析和對比。

本實證研究中，項目組采取了閱讀策略問卷和閱讀能力測試卷兩份問卷。從主、客觀兩個角度衡量了被測院校英語專業(yè)大一學生在閱讀課程中思辨能力的水平。首先，根據(jù)熊孝榮（2013）閱讀策略調查表[3]，項目組對24個閱讀策略在被試學生閱讀過程中的使用狀況進行調研，每個問題均采用5分制的Likert等級量表（1=幾乎從不使用，2=很少使用，3=有時使用，4=經常使用，5=總是使用）。相關閱讀策略及具體描述、對應問題如表1所示：

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其次，閱讀能力問卷被用于本實驗中，目的是檢驗被試學生在其專業(yè)閱讀課程中的思辨能力。鑒于被試為大一新生，學生英語水平較低，專注程度相對有限，項目組選用的試卷類型較單一，由四篇閱讀理解組成，共20題，總計40分，要求學生在40分鐘內完成。此外，項目組在本次思辨閱讀測試中，主要考察被試思辨閱讀的兩種能力，即推理判斷能力以及分析能力(題目設置各10題，各占20分)。根據(jù)陳哲（2011）的論述，推理判斷題包括三類，分別為:詞義猜測類、推理類、評價類。而分析題主要包括兩個方面的題型，即主旨大意題和細節(jié)信息查找題[4]。

2.2 數(shù)據(jù)分析與討論

A.被試院校英語專業(yè)學生閱讀課程展現(xiàn)出被試思辨式閱讀策略如何？

在被試閱讀課程閱讀策略問卷中，項目組將被試學生的各個策略得分進行平均數(shù)計算并轉換成圖表（圖1）。仔細觀察被試學生各閱讀策略得分，可發(fā)現(xiàn)，被試學生閱讀過程中猜測策略（問題2-7）的使用較頻繁。而問題16、18、19，23、24的分數(shù)分布可以看出，被試學生的分析推斷策略、文本反饋策略方面使用不足。究其原因，被試在分析推斷策略與文本反饋策略上使用不足與該課程技能課程性質息息相關。傳統(tǒng)的閱讀類課程，教師強調閱讀文本的輸入，生詞、句法的學習，很少指導學生分析文章特色和修辭手法，討論作者的觀點，判斷論據(jù)的真實性與說服度；而對于文章口頭、書面的總結、評論，由于課時的限制，教師往往將此部分教學任務放于課后，交給學生獨立完成。相反，學生對猜測策略使用較多，這和他們現(xiàn)有的思維水平緊密相連。他們喜歡利用圖文等背景信息對文章主題內容進行大膽推測，其閱讀技能課上學到的猜詞技巧也便于他們對文本生疏詞匯的掌握。

B.被試院校英語專業(yè)學生閱讀課程展現(xiàn)出學生的思辨式閱讀能力如何？

在英語專業(yè)閱讀課程閱讀能力測試中，項目組依照標準，將試題分為推理判斷類和分析類兩大類。試題共20小題，總計40分。其中推理判斷類、分析類試題各10小題，總分20分。項目組將總分24分(40×60%=24)定為及格線。對被試學生測試答案進行認真批閱后，對學生總分做了統(tǒng)計，得出被試學生總分平均為24.03分，基本等同于及格分。具體各分數(shù)段分布如表2所示?？梢?，本課程測試中展現(xiàn)學生思辨性閱讀能力不強，23人（37.1%）未及格，只有6人（9.7%）被試拿到較好成績。學生閱讀課程中的思辨性閱讀能力有待提高。

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此外，針對試題推理判斷類和分析類題型的劃分，項目組對兩類思辨性試題做了具體分析。兩組試題總分各20分，12分(20×60%=12)為及格線。推理判斷類試題平均分為12.68分，分析類平均分為11.55。推理判斷類試題各分數(shù)段分布如表3所示。

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由上述表格可以看出，被試閱讀課程中推理判斷、分析的能力仍有待提高。這與本課程學生前期閱讀策略反思結果相似，反映了被試學生分析、推斷、文本反饋方面能力不強。在今后的閱讀教學中，教師需加強對學生文本整體內容的了解，強調學生對文本的分析解構能力與反思性寫作能力，從而提高閱讀水平。

三.結語

從上述英語專業(yè)閱讀課程思辨能力測試中學生閱讀策略調查和閱讀能力的調研可以看出，被試院校學生在對閱讀文本的分析、推理、文本反饋方面的思辨能力整體較差。傳統(tǒng)的英語專業(yè)技能課程的性質制約了其對學生思辨能力的培養(yǎng)。然而，基于核心素養(yǎng)的英語學科就要從英語的工具性和人文性兩個角度出發(fā)，來設置英語課程的教學目標，并設計其教學思路。英語課程的教學不僅要關注學生運用英語的技能，更要考慮學生通過課程學習獲得的文化知識、思維品格和思辨能力。在今后的教學中，英語專業(yè)的閱讀教學應確立以思辨為導向的英語閱讀教學模式，建立思辨式閱讀教學模式，在教學目標、教學內容、教學方法、教學評估等方面開發(fā)本專業(yè)閱讀課程對學生思辨能力的培養(yǎng)，從而不斷提高學生課程中的思辨品質與能力。