英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生聽力常見問(wèn)題及對(duì)策

王中心

（鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院，河南 鄭州 450015）

英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生聽力常見問(wèn)題及對(duì)策

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（鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院，河南 鄭州 450015）

英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生在聽力上存在著對(duì)英語(yǔ)聽力課沒有系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，缺乏興趣的主觀問(wèn)題和誤聽、漏聽、盲聽的客觀問(wèn)題，教師對(duì)此應(yīng)采取改革教學(xué)方式、激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因、培養(yǎng)良好聽力習(xí)慣，加強(qiáng)語(yǔ)音訓(xùn)練、擴(kuò)大詞匯、閱讀量；增加文化背景知識(shí)輸入手段來(lái)提高教學(xué)效果。

英語(yǔ)專業(yè)；聽力；問(wèn)題；對(duì)策

一、英語(yǔ)聽力常見兩大問(wèn)題

1.主觀問(wèn)題：對(duì)英語(yǔ)聽力課沒有系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，缺乏興趣

由于高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)多強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法、閱讀，聽力只是作為一種輔助教學(xué)手段，未受到學(xué)生的重視。因此，低年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)聽力課程的教學(xué)過(guò)程、方法、目的缺乏系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)和正確定位。雖然在主觀上知道聽力能力的重要性，但由于單詞量有限，自我訓(xùn)練時(shí)間少，聽力理解效果差，很多學(xué)生對(duì)聽力課大都表現(xiàn)的毫無(wú)興趣。同時(shí)，由于傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式的固化，即課堂采取教師“講解生詞→播放聽力材料→學(xué)生做題→學(xué)生回答”這樣一種呆板的教學(xué)方式，使得聽力課堂變成了測(cè)試課，學(xué)生充滿了焦慮感。焦慮感一旦產(chǎn)生，勢(shì)必給學(xué)生的自信心和上進(jìn)心造成打擊，不能正確而理智的看待聽力過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和遇到的挑戰(zhàn)，在聽力課上，學(xué)生往往要求每一個(gè)字，每個(gè)詞都聽懂，出現(xiàn)聽不懂的情況后，就反復(fù)要求重復(fù)播放材料，這種做法雖然能讓學(xué)生聽懂所給予的材料，但卻導(dǎo)致了學(xué)生不良的聽力習(xí)慣。在以后的聽力訓(xùn)練中，如果碰見聽不懂的句子，學(xué)生就非常緊張，因而錯(cuò)過(guò)了句子甚至文章整體意思的理解，而對(duì)聽力材料整體意思的把握，對(duì)說(shuō)話人意圖的領(lǐng)會(huì)才是聽力能力的核心范疇。其次，很多學(xué)生課前不預(yù)習(xí)要聽的內(nèi)容，上課被動(dòng)地聽，不主動(dòng)分析出現(xiàn)的問(wèn)題，下課不自我糾正，聽力范圍、材料涉及面狹窄，極大地影響和制約了學(xué)生聽力能力的提升和進(jìn)步，也影響了學(xué)生口語(yǔ)、閱讀、翻譯、寫作能力同步發(fā)展。

2.客觀問(wèn)題：誤聽、漏聽、盲聽

低年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在聽力上容易出現(xiàn)的問(wèn)題可以歸納為以下三點(diǎn)：誤聽、漏聽、盲聽。誤聽是指學(xué)生將此單詞聽成彼單詞，將詞組聽成單詞，將單詞聽成詞組，將一句話聽成幾句話或者將幾句話聽成一句話。漏聽是指在聽力過(guò)程中，遺漏單詞，其中多數(shù)為虛詞，如連詞、介詞、關(guān)系代詞等。盲聽是指聽的過(guò)程中雖然能聽見語(yǔ)音，但無(wú)法將語(yǔ)音轉(zhuǎn)化為能夠理解的信息圖像進(jìn)行邏輯加工。出現(xiàn)以上問(wèn)題的主要原因可以歸為：①學(xué)生語(yǔ)音意識(shí)較差，口語(yǔ)表達(dá)能力欠佳。②語(yǔ)言輸入量不足。③單詞量有限，文化背景知識(shí)缺乏。的確，由于很多學(xué)生在高中養(yǎng)成的習(xí)慣，只顧忙于記憶單詞，進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，很少注重自身發(fā)音的問(wèn)題，甚至有些同學(xué)在發(fā)音問(wèn)題上自暴自棄，寄希望于閱讀能力和寫作能力的提高。卻不知英語(yǔ)聽、說(shuō)、讀、寫幾大能力是相輔相成的。任何一個(gè)方面的欠缺都會(huì)造成英語(yǔ)學(xué)習(xí)的短板。發(fā)音過(guò)程中的一些連讀、弱讀、略讀、重讀、不完全爆破等方式，如果掌握得不牢，或者存在問(wèn)題，都會(huì)造成聽力過(guò)程中的一些誤聽、漏聽。很多同學(xué)認(rèn)為聽力就是在課堂上聽聽，課后缺少練習(xí)，不去主動(dòng)地聽，也不去廣泛地聽，聽力材料十分貧乏，對(duì)聽力過(guò)程中出現(xiàn)的人文背景知識(shí)也不記錄下來(lái)，加之單詞量不足，就導(dǎo)致了盲聽的出現(xiàn)。

二、對(duì)策

1.改革教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，激發(fā)學(xué)生興趣

傳統(tǒng)的教學(xué)方式已經(jīng)很難適應(yīng)現(xiàn)在的教學(xué)需要，教師應(yīng)該嘗試創(chuàng)新教學(xué)方法，著力培養(yǎng)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行聽力訓(xùn)練的動(dòng)力。在課堂上要打破以往教師灌鴨式的教學(xué)法，讓學(xué)生成為課堂的主人，教師充當(dāng)顧問(wèn)角色。著重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)聽、認(rèn)真聽、高興聽的習(xí)慣。對(duì)聽力結(jié)果，教師引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析成因。根據(jù)巴特勒的理論，歸因從功能上分為兩種：一種是富有成效的歸因，一種是缺乏成效的歸因。前者把學(xué)習(xí)結(jié)果與可控制的因素，如努力、策略運(yùn)用等因素聯(lián)系在一起，對(duì)策略性行為具有支持作用；后者反映了對(duì)結(jié)果控制的低自我知覺，如把成功歸因于運(yùn)氣、把失敗歸于低能力，它對(duì)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)有妨害[1]。據(jù)吳先澤研究發(fā)現(xiàn)：聽力水平好的學(xué)生往往傾向于將聽力水平歸因?yàn)閮?nèi)部因素，“努力”排在首位，其次是“能力”與“心理狀態(tài)”；聽力水平差的學(xué)生則傾向于歸因?yàn)橥獠恳蛩?，雖然也承認(rèn)“努力”是最重要的因素，同時(shí)認(rèn)為良好的英語(yǔ)基礎(chǔ)和優(yōu)秀的教師也非常重要，而這一因素是屬于外部因素，聽力水平差的學(xué)生時(shí)常抱怨基礎(chǔ)不好和教師不好，而不從自身上尋找原因[2]。因此，對(duì)于聽力不好的學(xué)生，教師一定要引導(dǎo)其正確認(rèn)識(shí)成因，弱化其對(duì)客觀因素的抱怨，激勵(lì)其發(fā)揮主觀能動(dòng)性。聽力材料提前布置給學(xué)生，讓學(xué)生在課前時(shí)間通過(guò)圖書館、網(wǎng)絡(luò)來(lái)準(zhǔn)備相關(guān)生詞，文化背景知識(shí)。聽力素材選擇應(yīng)盡可能的具有普遍性、時(shí)效性、前瞻性和多樣性，不選擇時(shí)代背景久遠(yuǎn)、知識(shí)落后性的材料，但也要注意不要遺漏經(jīng)典。可將英語(yǔ)新聞、日常對(duì)話、科普講座和英語(yǔ)演講、電影、歌曲結(jié)合起來(lái)，增加材料的趣味性，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動(dòng)力。

2.加強(qiáng)語(yǔ)音訓(xùn)練；擴(kuò)大詞匯、閱讀量；培養(yǎng)良好的聽力習(xí)慣

英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生正處于語(yǔ)音形成期，在這一階段，英著重培養(yǎng)學(xué)生正確良好的發(fā)音習(xí)慣?？朔舴窖?、原有錯(cuò)誤發(fā)音習(xí)慣的影響。比如舌前音和舌側(cè)音，前鼻音和后鼻音以及上文提及的連讀、弱讀、略讀、重讀、不完全爆破等發(fā)音方法。讓學(xué)生有意識(shí)地在聽力過(guò)程中糾正發(fā)音誤區(qū)，并發(fā)過(guò)來(lái)在發(fā)音過(guò)程中提高聽力。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，尤其增加英語(yǔ)原版書籍的閱讀量，如英語(yǔ)小說(shuō)、散文、演講等，使學(xué)生能更多地處于地道的英文語(yǔ)境中，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，擴(kuò)大詞匯量，從而減少在聽力過(guò)程中由于詞匯量限制而產(chǎn)生的漏聽、盲聽。必要時(shí)，應(yīng)硬性要求學(xué)生背誦英語(yǔ)名篇、名著，幫助學(xué)生克服偷懶、走捷徑的消極英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念，樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。同時(shí)，聽力輸入水平材料應(yīng)該略高于學(xué)生的聽力水平，據(jù) Krashe的語(yǔ)言輸入假設(shè)（Input hypothesis），“語(yǔ)言輸入只有稍高于習(xí)得者現(xiàn)有水平（即用i＋l 來(lái)表示這種高于原來(lái)水平的語(yǔ)言能力），語(yǔ)言習(xí)得者的水平才會(huì)從 i 向 i＋1 提高”。聽力材料在學(xué)生挑戰(zhàn)的范圍內(nèi)，能夠激發(fā)學(xué)生的探索與掌握欲望，又不至于過(guò)難而產(chǎn)生挫敗感。在聽力過(guò)程中，教師應(yīng)傳授一些必要的聽力技巧和方法，比如關(guān)鍵詞的判斷、聽力材料段首和段尾的把握，以及一些分析、預(yù)測(cè)和推導(dǎo)方法。在這些方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的聽力習(xí)慣，如在聽力過(guò)程中適當(dāng)使用筆錄，常見詞的縮寫，對(duì)數(shù)字和地名等常規(guī)信息的敏感，出現(xiàn)漏聽后能保持冷靜，綜合運(yùn)用所學(xué)的背景知識(shí)和邏輯推理能力預(yù)測(cè)一些信息等。

3.增加文化背景知識(shí)輸入

語(yǔ)言是文化的載體，承載著巨大的信息量。單靠簡(jiǎn)單的語(yǔ)言輸入性學(xué)習(xí)是不能很好的掌握和使用好一門語(yǔ)言的。在聽力中，很多時(shí)候即便是能夠聽見說(shuō)話者的每一個(gè)單詞，也無(wú)法理解說(shuō)話者的意圖和想要表達(dá)的意義，原因就在于缺乏相應(yīng)的文化背景知識(shí)。所以，在日常教學(xué)中，應(yīng)特意要求學(xué)生積累一些文化背景知識(shí)，如西方的節(jié)日、傳說(shuō)、風(fēng)俗、典故、政治、地理人情等，以便最大化地減少聽力障礙，提高聽力理解層次。

[1] Butler，D. L. Individualizing Instruction in Self-regulated Learning[J]. Theory into Practice，2002，（2）.

[2] 吳先澤. 大學(xué)生英語(yǔ)聽力水平的歸因差異探究[J]. 長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，（11）.

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2012-03-06