教學(xué) “活動論”研究現(xiàn)狀與反思
——教學(xué)基本理論問題研究之二

李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué) “活動論”研究現(xiàn)狀與反思
——教學(xué)基本理論問題研究之二

李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué)是 “教”與 “學(xué)”的雙方共同參與的活動。我國早期關(guān)于教學(xué)活動的研究分為教學(xué)活動主體觀和教學(xué)活動本質(zhì)觀兩個方面。主體觀的研究主要有單主體觀、雙主體觀、主導(dǎo)主體觀和主體間性觀，教學(xué)活動本質(zhì)觀主要有特殊認(rèn)識說、交往說、認(rèn)識發(fā)展說、生命說和多本質(zhì)說。關(guān)照教學(xué)活動主體觀的公共性、本質(zhì)觀的整體性與系統(tǒng)性是未來研究的新視域。

教學(xué)活動；研究現(xiàn)狀；審視

教學(xué)活動是一項圍繞著 “人”和 “成人”而進(jìn)行的活動。就教學(xué)過程的特質(zhì)來看，教學(xué)是 “教”與 “學(xué)”的雙方共同參與的活動，師生在教學(xué)活動中互為前提與基礎(chǔ)，缺失任何一方，教學(xué)活動則“名”與“實”不符。我國早期關(guān)于教學(xué)活動的研究，主要分為教學(xué)活動主體觀和教學(xué)活動本質(zhì)觀兩個方面。

一、教學(xué)活動的主體觀

教學(xué)主客體問題的討論可以追溯到20世紀(jì)50年代末關(guān)于教師主導(dǎo)作用的爭論，歷經(jīng) “觀點爭鳴期” （1979－1988）、 “反思與擴(kuò)展期” （1989－1994）和 “主體凸顯期”（1995－2000）三個基本階段。［1］就教學(xué)活動的 “主體觀”來看，主要有單主體觀、雙主體觀、主導(dǎo)主體觀、主體間性觀四種代表性的觀點。

（一）單主體觀

單主體觀是在探討教師與學(xué)生雙方地位的主客體關(guān)系的基礎(chǔ)上生成的，一是 “教師是主體”，二是 “學(xué)生是主體”。但需要說明的是， “教師是主體”并不等于 “教師中心”，“學(xué)生是主體”并不等于 “學(xué)生中心”。

1．教師主體觀。這種觀點源于傳統(tǒng)教學(xué)論代表人物赫爾巴特等人的觀點，他們非常重視教師的權(quán)威，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師對教學(xué)的絕對支配作用。認(rèn)為“在教育的其他任何職能中，學(xué)生是直接在教師的心目中，作為教師必須在他身上工作的人，學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)?！保?］顯然，教師是教學(xué)活動必不可少的實體要素，是教學(xué)活動的構(gòu)成主體。

2．學(xué)生主體觀。這種觀點源于現(xiàn)代教學(xué)論代表人物杜威等人的觀點，他們在批判 “教師主體論”的基礎(chǔ)上提出學(xué)生主體觀，“他們首先把學(xué)生的發(fā)展視為一種自然的過程，認(rèn)為教師不能主宰這一過程而只是 ‘自然仆人’……教師的作用只是在于引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生的個人需要，而不是直接干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。”［3］認(rèn)為教學(xué)過程不應(yīng)該由教師直接進(jìn)行，而應(yīng)該放手讓學(xué)生自己經(jīng)驗或體驗。

（二）雙主體觀。持 “雙主體觀”的研究者認(rèn)為，在教學(xué)改革實踐中，最根本的問題是解決 “教什么”和 “怎樣教”的問題，而不是從 “教”轉(zhuǎn)到“學(xué)”，或從 “以教為主”轉(zhuǎn)到 “以學(xué)為主”。認(rèn)為“與學(xué)生的主體地位相對應(yīng)的是教師的主休地位，這兩個主體在教學(xué)過程中都表現(xiàn)出主、客體辯證統(tǒng)一的特征。”［4］德國教育家第斯多惠在 《德國教師教育指南》一書中稱學(xué)生為 “教學(xué)主體”，［5］教師為 “教者主體”。［6］顯然，雙主體是從將教與學(xué)分開而論的，是從教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個維度來看教學(xué)的主體性問題，“教師和學(xué)生各自帶著自身的主體性互相結(jié)合，組成一種教育的合理的雙向互補(bǔ)結(jié)構(gòu)”。［7］

（三）主導(dǎo)主體觀

持 “主導(dǎo)主體觀”的研究者認(rèn)為，在教學(xué)中，教師起主導(dǎo)作用具有客觀必然性和必要性。教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量等，都主要由教師決定和負(fù)責(zé)。在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中，教師主要處在一個指導(dǎo)者的地位來向?qū)W生解釋概念、論證原理、解答疑難和提示方法。所以，“要真正重視并切實搞好 ‘學(xué)’還必須強(qiáng)調(diào)更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。如果不是這樣地提出問題，那么，我們就會重犯教育史上所謂的 ‘傳統(tǒng)派’和 ‘進(jìn)步派’的錯誤?！保?］顯然，把教師的這種特殊地位概括為 “主導(dǎo)”，要比 “主體”更為準(zhǔn)確。［9］但是，多年來我們對教師主導(dǎo)作用的理解和貫徹的確存在著問題，直接導(dǎo)致對 “學(xué)”的忽視，主要表現(xiàn)為把學(xué)生的被領(lǐng)導(dǎo)地位和主體地位對立起來。

（四）主體間性觀

“主體間性”這一概念最早是由胡塞爾提出來的。認(rèn)為主體間性即主體之間的相互關(guān)系和作用及其對主觀和客觀世界的影響，其根本特征有兩個方面：一是 “主體—主體”關(guān)系有別于 “主體—客體”關(guān)系，并且兩種關(guān)系互相影響，主體之間存在著理解和溝通，也存在著矛盾和沖突；二是 “主體之間的相互關(guān)系和作用”對主體實踐活動的重要影響，決定著 “主體們”狀態(tài)，影響著 “主體們”及其中的主體對待客體的態(tài)度。［10］海德格爾認(rèn)為，主體間性的依據(jù)在于人的生存本身，因為 “此在的世界是共同世界。 ‘在之中’就是與他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！保?1］顯然，主體間性在認(rèn)識論上超越了傳統(tǒng)認(rèn)識論的主客體的 “二元”對立，認(rèn)為 “心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和溝通，這便是它們的主體間性?！保?2］

二、教學(xué)活動論的本質(zhì)觀

在外國教育史上，人們對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識是多種多樣的，比如柏拉圖的 “回憶說”、夸美紐斯的順應(yīng)說、赫爾巴特的統(tǒng)覺說、拉伊的反應(yīng)說、烏申斯基的雙邊說、格式塔學(xué)派的頓悟說、杜威的經(jīng)驗改組說、桑代克的形成聯(lián)結(jié)說、布魯納的探究發(fā)現(xiàn)說、哈爾拉莫夫的多重任務(wù)說、沙勒的交往說等。在我國，關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的問題也有頗多的論述，比如 “認(rèn)識說、發(fā)展說、層次類型說、傳遞說、學(xué)習(xí)說、統(tǒng)一說、實踐說、認(rèn)識—實踐說、交往說和價值增值說”［13］等。在這里，我們主要探討2000年以來教學(xué)論研究者論述較多的、具有一定代表性的五種教學(xué)活動本質(zhì)觀。

（一）特殊認(rèn)識說

持 “特殊認(rèn)識說”的研究者認(rèn)為，“教學(xué)首先是一種認(rèn)識過程，其次是一種特殊的認(rèn)識過程。說它是特殊的認(rèn)識過程，主要是因為這種認(rèn)識過程具有間接性、有領(lǐng)導(dǎo)和有教育性三個特征。”［14］而且，“教學(xué)過程是一個包括認(rèn)識和實踐兩個方面的活動過程，是一個認(rèn)識與實踐統(tǒng)一的過程?！保?5］比如，從認(rèn)識的對象來看，其特殊性主要體現(xiàn)在以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主；從認(rèn)識條件來看，其特殊性主要體現(xiàn)在教師指導(dǎo)下進(jìn)行；從認(rèn)識任務(wù)來看，其特殊性主要體現(xiàn)在對人的培養(yǎng)過程。從實踐的目的來看，其特殊性體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力；從實踐環(huán)境來看，其特殊性主要體現(xiàn)在學(xué)校中；從實踐的方式方法來看，是教師根據(jù)教學(xué)目的、任務(wù)進(jìn)行精心設(shè)計和周密安排的。［16］

也有研究者總結(jié)多種關(guān)于教學(xué)本質(zhì)問題后強(qiáng)調(diào)：“學(xué)校教學(xué)過程就是人類認(rèn)識全過程中的一種特殊認(rèn)識形式，這種認(rèn)識形式也與人類一般認(rèn)識全過程一樣，既有認(rèn)識活動的一面，也有實踐活動的一面。忽視或否定實踐觀點引入教學(xué)過程本質(zhì)探討之中，就不可能得出科學(xué)的教學(xué)過程本質(zhì)觀，就不利于教學(xué)理論體系的建立和教學(xué)實踐的改革?！保?7］

（二）交往說

持 “交往說”的研究者認(rèn)為，交往是教學(xué)活動所具有的最一般、最普遍和最穩(wěn)定的共同屬性。有研究者通過對 “本質(zhì)”的屬性和認(rèn)識 “教學(xué)過程本質(zhì)”原則的分析，指出 “教學(xué)是有知識和經(jīng)驗的人與獲得這些知識和經(jīng)驗的人之間的交往”。［18］也有研究者認(rèn)為，“教學(xué)是主體間文化的傳承，是對人的自由天性的啟迪，并由此使個體自由生成和展示，使其各方面潛能不斷豐富和完善。這一過程需要師生雙方內(nèi)心世界的敞亮與對話，需要雙方精神的交流與契合……它是在同為主體的人之間精神層面上進(jìn)行的交往?！保?9］這種交往的特殊性主要體現(xiàn)在其交往目的、交往媒介、交往主體、交往機(jī)制、交往方式等方面。從現(xiàn)有研究文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，由于研究者所持的立場的不同，他們對教學(xué)與交往關(guān)系的認(rèn)識和定位也不一樣，比如 “教學(xué)交往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。

由此可見，教學(xué)交往是由教學(xué)固有的特殊矛盾決定的，是教學(xué)區(qū)別于其他事物的特有屬性，規(guī)定和影響著教學(xué)過程的進(jìn)行及其結(jié)果，反映了教學(xué)內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。從教學(xué)的本體依存性特征看，“教”與 “學(xué)”共存，師生是交互主體，雙方總是在共同的交往中溝通、教育和接受教育。因此，教師和學(xué)生總是處在一定的交往關(guān)系中，沒有交往，教學(xué)關(guān)系便不能成立，教學(xué)活動所關(guān)涉的發(fā)展性、教育性功能、目標(biāo)更是妄談。

（三）認(rèn)識發(fā)展說

持 “認(rèn)識發(fā)展說”的研究者認(rèn)為，教學(xué)活動不僅僅是一個認(rèn)識活動過程，而且也是一個促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的過程?！霸诮虒W(xué)過程中，學(xué)生對客觀世界的認(rèn)識，由不知發(fā)展到知，由知之不確切不完全發(fā)展到比較確切比較完全；同時，他們的體力、智力和情感、意志、思想品德等也得到發(fā)展。所以，教學(xué)過程實質(zhì)上是教師指導(dǎo)下的學(xué)生個體的認(rèn)識過程和發(fā)展過程?！保?0］有研究者認(rèn)為，“這種觀點提出了教學(xué)的認(rèn)識與發(fā)展的任務(wù)，同過去把教學(xué)過程單純看作是傳授知識、培養(yǎng)技能的觀點相比較，無疑是一大進(jìn)步?！保?1］也有研究者總結(jié)近十年來的相關(guān)研究成果，認(rèn)為 “教學(xué)交往本質(zhì)觀反映了現(xiàn)代教學(xué)的開放性和社會建構(gòu)性，反映了現(xiàn)代教學(xué)的多重主體性和交互主體性；它以實然的方式把握教學(xué)的本質(zhì)，又兼顧了應(yīng)然的教學(xué)所具有的特征，涵蓋了現(xiàn)實的各種教學(xué)；它對主體性教育理論的構(gòu)建有重大意義，對改善師生關(guān)系、增強(qiáng)師生之間的有效交往十分必要”。［22］

由此可見，在教學(xué)活動中， “認(rèn)識過程”與“發(fā)展過程”是相互交叉、相互包含的。相對而言，“認(rèn)識過程”是一個較小的概念，具有一定的特殊性，而 “發(fā)展過程”則是一個較大的概念。就教學(xué)活動而言，“發(fā)展過程”可以是認(rèn)識的發(fā)展過程，可以是道德、性格的發(fā)展過程，還可以是審美情感的發(fā)展過程，具有明確的指向性。

（四）生命說

持 “生命說”的研究者認(rèn)為，人是一種特殊的生命存在，人的生命是由多重矛盾關(guān)系構(gòu)成的否定性統(tǒng)一體，是交織著人與自然、人與人、人與社會之間能動的復(fù)雜系統(tǒng)。有研究者認(rèn)為，課堂教學(xué)蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正 “有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力?！保?3］由此可見，“從完整的人的存在出發(fā)，教學(xué)就不是單單的認(rèn)識過程，而應(yīng)是教師與學(xué)生創(chuàng)造自己生命意義的生活過程。”［24］為了改變傳統(tǒng)教學(xué)論中存在的問題，突破 （但不是完全否定）“特殊認(rèn)識活動論”的傳統(tǒng)框架，從生命的層次重構(gòu)新的課堂教學(xué)觀，讓課堂煥發(fā)出生命的活力，使教學(xué)過程成為 “師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”。

由此可見，教學(xué)就是要讓學(xué)生的身心等方面都能得到充分的發(fā)展，不僅關(guān)注學(xué)生是否有個健康的體魄，而且更要關(guān)注他們是否有個健康的心靈，保證他們在接受基礎(chǔ)知識的同時，更能得到精神上的愉悅。馬斯洛認(rèn)為：“一個人會同時存在多種需要，在某一特定時期每個需要的重要性并不相同。正是個體需要結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)需要，成為人生命活動的動力，體現(xiàn)生命的意義和價值取向，也體現(xiàn)生命的豐富多彩。”［25］

（五）多本質(zhì)說

持 “多本質(zhì)說”的研究者認(rèn)為，“處于第一層次的或者說同一平面的幾個類型的教學(xué)過程的本質(zhì)是：（1）教學(xué)過程在認(rèn)識論方面的本質(zhì)；（2）教學(xué)過程在心理學(xué)方面的本質(zhì)；（3）教學(xué)過程在生理學(xué)方面的本質(zhì)；（4）教學(xué)過程在經(jīng)濟(jì)學(xué)方面的本質(zhì)；（5）教學(xué)過程在倫理學(xué)方面的本質(zhì)……隨著我們對教學(xué)過程各方面關(guān)系的認(rèn)識深化，可以預(yù)料，教學(xué)過程的層次類型將還會不斷增多?！保?6］有研究者認(rèn)為教學(xué)過程層次類型說的核心內(nèi)容是 “教學(xué)過程是一個多層次、多形式和多矛盾的復(fù)雜過程，教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次多類型的結(jié)構(gòu)?！保?7］

由此可見，多本質(zhì)說從多學(xué)科、多角度對教學(xué)過程進(jìn)行分析研究，有利于打開人們思考教育本質(zhì)問題的思路。但是，本質(zhì)是指事物本身所固有的根本的屬性，具有唯一性。雖然多本質(zhì)說在一定程度上說明教學(xué)本質(zhì)受多方面因素的影響或制約，但不能決定本質(zhì)，否則就會走向二元論或多元論的歧路，甚至就像盲人摸象一樣，缺乏整體和全局的認(rèn)識。

三、教學(xué)活動論研究的審視

（一）教學(xué)活動主體觀審視

1．教學(xué)活動主體觀研究的新進(jìn)展。我國對教學(xué)活動主體的認(rèn)識和爭議較多，有教師惟一主體論、學(xué)生惟一主體論、雙主體說、主客體轉(zhuǎn)化說、復(fù)合主客說以及主體間性說等，取得了較為豐碩的成果，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：［28］（1）研究者從哲學(xué)層或從教學(xué)活動的性質(zhì)或從學(xué)生與外部關(guān)系和內(nèi)部關(guān)系的角度分析了學(xué)生主體性的內(nèi)涵；（2）研究者多維度、多方面探索了學(xué)生主體性品質(zhì)及相互作用與影響，并形成了一個系統(tǒng)的認(rèn)識；（3）主體觀的研究經(jīng)歷了一個由忽視學(xué)生主體地位和主體性到逐步認(rèn)同的過程。近年來，“主體間性”理論豐富和發(fā)展了學(xué)生主體性內(nèi)涵與品質(zhì)；（4）在如何發(fā)揮和培育學(xué)生主體性方面提出了許多有針對性、實踐性、可操作的原則、對策等。

2．教學(xué)活動主體觀研究中存在的問題。教學(xué)活動主體觀研究中也存在一定的不足，亟待完善。從本體論的角度來看，研究者從外在的、抽象的、具有壓倒性優(yōu)勢和絕對支配地位的自在世界的角度“看”人，放逐了人與主體，也就放逐了主體性。［29］有研究者批評這種研究 “把學(xué)生主體性看成是既成的、僵化凝固的、永恒的，使學(xué)生主體性成為一種先驗主體性、永恒主體性，沒有看到學(xué)生主體性是一個實踐活動的過程，是一個變化生成的過程，是一個開放多樣的過程?！保?0］從認(rèn)識論的視角來看，主體是在對象性活動中相對于客體而存在的，主體的 “此在”是因為客體的 “彼在”，離開了客體的 “彼在”就不可能有主體的 “此在”，主體與客體成為相互對立的二元，主體性是主體在認(rèn)識與改造客體的活動中的確證。有研究者批評這種研究忽視學(xué)生主體性的整體性、全面性，把學(xué)生主體性看做是一種抽象的、孤立的、單向的主體性，缺乏歷史具體性、雙向性、理解性、建構(gòu)性。［31］

3．教學(xué)活動主體觀研究的發(fā)展趨勢?！耙粋€人的發(fā)展取決于和他直接或間接交往的其他一切人的發(fā)展?！保?2］就教學(xué)活動主體觀的發(fā)展趨勢而言，教育理論的發(fā)展經(jīng)歷了主體性、主體間性與公共性三個階段。［33］教學(xué)活動主體觀的研究從主體性到公共性的發(fā)展，不是理論邏輯自身的單純概念性演進(jìn)，而是對歷史發(fā)展趨勢的自覺反映。自我的主體性只有在我與你的主體間性和我你他的公共性中才能得到發(fā)展，個體價值的實現(xiàn)有賴于公共價值的實現(xiàn)。公共性既建立在眾多的個體主體性之上，又建立在眾多個體溝通、協(xié)商、對話的主體間性之上。

（二）教學(xué)活動本質(zhì)觀審視

1．對教學(xué)活動本質(zhì)內(nèi)涵的理解。教學(xué)本質(zhì)是教學(xué)過程的內(nèi)部要素和特殊矛盾的整體的、集中的體現(xiàn)，是決定該類事物或現(xiàn)象是教學(xué)而非其他事物或現(xiàn)象的依據(jù)，是教學(xué)活動區(qū)別于其他社會實踐活動的根本特征，是教學(xué)的各種特征和屬性的抽象與概括。教學(xué)活動本質(zhì)的內(nèi)涵也正是基于對教學(xué)問題本身的認(rèn)識與理解展開的，將自身聯(lián)系與他物聯(lián)系統(tǒng)一起來，說明事物存在的原因。在根本上，“本質(zhì)”比 “質(zhì)”更深刻。［34］

2．教學(xué)本質(zhì)的重構(gòu)。我國教學(xué)論研究者對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識是多種多樣的，不同立場的研究者所站的立場不同，因此對本質(zhì)的認(rèn)識也不一樣。因此形成了豐富多彩的教學(xué)本質(zhì)問題的認(rèn)識，但也帶來了認(rèn)識上的混亂，比如，教學(xué)的本質(zhì)到底是惟一的還是多元的等問題，在一定程度上影響了人們對教學(xué)本身的研究。

3．教學(xué)活動本質(zhì)研究的發(fā)展趨勢。教學(xué)本質(zhì)研究的發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)為五個方面，即研究內(nèi)容上的整體性關(guān)照、研究方法上的多元化走向、研究范式上的開放性探索、研究價值上的統(tǒng)一性關(guān)懷、研究思維上的變革性轉(zhuǎn)向。［35］

另外，教學(xué)活動本質(zhì)問題的研究也開始從經(jīng)驗的描述轉(zhuǎn)向內(nèi)在本質(zhì)的科學(xué)闡述，從單一的觀點轉(zhuǎn)向整體的觀點，從純認(rèn)知的研究轉(zhuǎn)向知識、情、意的統(tǒng)一研究，從多學(xué)科為基礎(chǔ)來認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)。

［1］ 李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年 ［M］．北京：人民教育出版社，2001：94－96．

［2］ 張煥庭．西方資產(chǎn)階級教育論著選 ［M］．北京：人民教育出版社，1979：278．

［3］ 李秉德，李定仁．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991：108．

［4］ 馮向東．論教師在教學(xué)中的主體地位 ［J］．高等教育研究，1987，（1）．

［5］ 張煥庭．西方資產(chǎn)階級教育論著選 ［M］．北京：人民教育出版社，1979：352．

［6］ 張煥庭．西方資產(chǎn)階級教育論著選 ［M］．北京：人民教育出版社，1979：386．

［7］ 魏立言．教育主體論 （上） ［J］．上海教育科研，1989，（5）．

［8］ 王策三．論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報，1983，（6）．

［9］ 王競．“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”說是教學(xué)活動的特殊規(guī)律的反映——兼評 “雙主體”論 ［J］．教育研究與實驗，1988，（1）．

［10］ 馮向東．從 “主體間性”看教學(xué)活動的要素關(guān)系［J］．高等教育研究，2004，（5）．

［11］ 海德格爾．存在與時間 ［M］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999：136．

［12］ 余紀(jì)元．西方哲學(xué)英漢對照詞典 ［Z］．北京：人民出版社，2001：58．

［13］ 李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年 ［M］．北京：人民教育出版社，2001：59．

［14］ 王策三．教學(xué)論稿 ［M］．北京：人民教育出版社，1985：12．

［15］ 李秉德，李定仁．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991：25．

［16］ 李秉德，李定仁．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991：25－26．

［17］ 陳列．教學(xué)過程本質(zhì)論 ［J］．杭州大學(xué)學(xué)報，1987，（1）．

［18］ 朱佩榮．季亞琴科論教學(xué)的本質(zhì) （上） ［J］．外國教育資料，1993，（5）．

［19］ 靳玉樂，尹弘飚．教學(xué)本質(zhì)特殊交往說論析 ［J］．教育理論與實踐，2001，（10）．

［20］ 瞿葆奎．社會科學(xué)爭鳴大系·教育學(xué)卷，上海人民出版社，1992：217－218．

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The Status Quo and Reflection of the Research of the “Activity Teaching Theory”——The Study of Basic Theoretical Teaching Problems

LI ze－lin
（Research Center for Education Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Teaching is an activity that needs joint participation both of the teacher and of the students．In China，the initial research on teaching activities fell into two aspects：one on the subjectivity of teaching activities，the other on the nature of teaching activities．The former includes the single，double，dominant subjectivity，and the inter－subjectivity of teaching activities，the latter includes the theory of special cognition，the theory of interaction，the theory of cognition development，the theory of life and the theory of multi－nature．The new horizon for future research is to pay attention to the public nature of the subjectivity of teaching activities，and to the holistic and systematic nature of teaching activities．

teaching activities；the status quo of the Research；Scrutiny

G 42

A

1674－5779（2012）05－0054－05

2012－06－23

西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計劃骨干項目 （SKQNGG11018）“當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革研究”的研究成果之一

李澤林 （1975—），男，甘肅天水人，西北師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、農(nóng)村教育和民族教育研究

（責(zé)任編輯陳育／校對云月）