什么是適合學(xué)生的教學(xué)

黃忠敬

（華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

什么是適合學(xué)生的教學(xué)

黃忠敬

（華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

“適合的教育”的關(guān)鍵是適合的教學(xué)，它應(yīng)當(dāng)是既適切又適度的教學(xué)。適切的教學(xué)即適應(yīng)學(xué)生多樣性的要求，學(xué)生在性別、認(rèn)知風(fēng)格和智力等方面存在差異，教學(xué)要照顧到學(xué)生的多樣性和個(gè)別差異性。適度的教學(xué)即適應(yīng)學(xué)生發(fā)展性的要求，學(xué)生在發(fā)展水平和發(fā)展速度等方面均存在差距，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和最佳發(fā)展期。適合學(xué)生的教學(xué)不能走極端，其真正要義是如何在規(guī)范與靈活、統(tǒng)一與多樣、主體與主導(dǎo)、全納與特殊等多對(duì)矛盾之間找到適合的平衡點(diǎn)。

適合的教學(xué)；適切；適度；差異；差距；差異教學(xué)；分層教學(xué)

什么樣的教學(xué)是最好的教學(xué)，這是教育工作者常常面臨的一個(gè)看似簡(jiǎn)單而實(shí)際上相當(dāng)復(fù)雜的問(wèn)題。說(shuō)它簡(jiǎn)單，是因?yàn)榇蠹宜坪跻呀?jīng)找到了比較滿意的答案，即適合學(xué)生的教學(xué)就是最好的教學(xué)。從理念上來(lái)看，當(dāng)然不錯(cuò)。但要從理念到實(shí)踐，落實(shí)到行動(dòng)中，卻十分的困難。這種困難不僅受制于學(xué)生差異性的約束，而且受制于學(xué)生的不同發(fā)展水平和現(xiàn)實(shí)差距的約束。因此，適合學(xué)生的教學(xué)不僅需要 “適切”，而且需要 “適度”，適切的教學(xué)就是適應(yīng)學(xué)生多樣性的教學(xué)，采取的策略是差異教學(xué)；適度的教學(xué)就是適應(yīng)學(xué)生發(fā)展性的教學(xué)，采取的策略是分層教學(xué)。

一、學(xué)生差異與差異教學(xué)策略

學(xué)生總是存在 “差異”的。人們常說(shuō)，世界上沒(méi)有兩片相同的葉子，同樣地，世界上也沒(méi)有兩個(gè)完全相同的人，即使是孿生子也是如此。這種差異表現(xiàn)在多個(gè)方面。

（一）學(xué)生差異的表現(xiàn)

首先是性別上的差異。男女之間在身體上的差異是顯而易見(jiàn)的，女孩比男孩發(fā)育早，進(jìn)入青春期也早，而男孩在身高、力量等方面具有優(yōu)勢(shì)。在認(rèn)知方面，女孩擅長(zhǎng)語(yǔ)言藝術(shù)、閱讀理解、書面表達(dá)和口頭表達(dá)，而男孩在數(shù)學(xué)和推理方面略顯優(yōu)勢(shì)。在個(gè)性上，女孩具有隨和、可信賴等個(gè)性特點(diǎn)，而男孩則更果斷、有更強(qiáng)的自尊心，有較強(qiáng)的主動(dòng)性和進(jìn)攻性。［1］不論這種差異是由于生理上的還是性別偏見(jiàn)或社會(huì)角色期待等造成的，它都對(duì)教育具有一定的啟示意義，在教學(xué)中要注意 “因性施教”，當(dāng)前一些女子學(xué)校或男子學(xué)校的試驗(yàn)，就表明了這種教學(xué)改革的探索。

其次是認(rèn)知風(fēng)格上的差異。學(xué)生之間存在著場(chǎng)依賴型和場(chǎng)獨(dú)立型、沖動(dòng)型和沉思型、視覺(jué)型和觸覺(jué)型等方面的不同。有的學(xué)生是場(chǎng)依賴型的，強(qiáng)調(diào)整體情境，傾向于以外部參照為依據(jù)進(jìn)行認(rèn)知，依靠他人來(lái)確定自己的位置，喜歡與他人互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式；有的學(xué)生是獨(dú)立型的，較少受到外部因素的干擾，擅長(zhǎng)脫離情境的學(xué)習(xí)，往往以自己內(nèi)部的線索進(jìn)行獨(dú)立判斷，喜歡獨(dú)立完成任務(wù)。沖動(dòng)型的學(xué)生傾向于快速反應(yīng)，但容易出錯(cuò)；沉思型的學(xué)生傾向于深思熟慮，力圖避免出錯(cuò)，但反應(yīng)較慢；視覺(jué)型的學(xué)生傾向于通過(guò)視像、空間關(guān)系來(lái)學(xué)習(xí)，觸覺(jué)型的學(xué)生傾向于通過(guò)接觸、操作等活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)。這些不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)偏好沒(méi)有高低好壞之分，只有同與不同，關(guān)鍵是看學(xué)習(xí)風(fēng)格與環(huán)境和任務(wù)之間的切合程度。

再次是在智力上的差異。傳統(tǒng)的理論認(rèn)為，人的智力是單一的，而且有高低之分，并用智商 （IQ）加以測(cè)量。而最新的心理學(xué)的研究，則更加強(qiáng)調(diào)人的智力是多元的，沒(méi)有高低之分，只有不同而已。斯騰伯格把智力分為分析型智力、創(chuàng)造型智力和實(shí)踐型智力，智力的差異主要表現(xiàn)在三種智力的不同組合上，成功的生活不取決于每個(gè)人三類智力水平的高低，而是取決于每個(gè)人如何理解他們自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，如何取長(zhǎng)補(bǔ)短。而哈佛大學(xué)的心理學(xué)家加德納則提出了多元智力理論，認(rèn)為人的智力是多元的，共有八種智力組成，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，個(gè)體的差異在于他們各自的智力組合不一樣，一些人更擅長(zhǎng)邏輯和算術(shù)推理，另一些人可能有音樂(lè)或運(yùn)動(dòng)方面的天賦。［2］

（二）差異教學(xué)策略

差異教學(xué)就是立足于學(xué)生在性別、認(rèn)知風(fēng)格和智力等方面的個(gè)別差異，提供給每個(gè)學(xué)生適合他們自身特性的教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生各得其所的發(fā)展。簡(jiǎn)言之，就是根據(jù)學(xué)生的差異實(shí)施有差異的教學(xué)，不以同一標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)生。差異教學(xué)不僅承認(rèn)差異，而且要善于利用差異，把差異當(dāng)成一種教學(xué)資源。差異教學(xué)的目的不是為了消除差異，而是為了利用差異，促進(jìn)學(xué)生的差異發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，差異教學(xué)采取的教學(xué)策略主要包括：

因智施教。這里的 “因智”強(qiáng)調(diào)的不是傳統(tǒng)意義上的根據(jù)學(xué)生智力水平的高低 （如IQ成績(jī)）來(lái)實(shí)施教學(xué)，而是指根據(jù)學(xué)生智力特征的不同來(lái)實(shí)施教學(xué)。現(xiàn)代的心理學(xué)認(rèn)為，人的智力沒(méi)有高低，只有差異。傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)化考試只評(píng)估學(xué)生的學(xué)術(shù)性智力，即言語(yǔ)語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力，忽視了視覺(jué)空間智力、音樂(lè)節(jié)奏智力、身體運(yùn)動(dòng)智力等其他智力。多元智力理論倡導(dǎo)采取多種教學(xué)方式，以適應(yīng)學(xué)生的不同類型的智力需要。教師的作用是評(píng)估學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)智力和弱勢(shì)智力，如何因智施教，使之揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。

因性施教。 《拯救男孩》一書的作者曾指出：五歲男孩的大腦語(yǔ)言區(qū)發(fā)育水平只能達(dá)到三歲半女孩的水平，而現(xiàn)行教育模式?jīng)]有注意男女之別。現(xiàn)行的教育體制不適合男孩，男孩教育危機(jī)重重，因此需要拯救男孩。［3］盡管這種觀點(diǎn)受到諸多的質(zhì)疑，但確實(shí)提出了一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題，即教學(xué)中如何照顧到男孩與女孩之間的性別差異，如何因性施教。從歷史上來(lái)看，主要采取的策略是男女分校或男女分班。出現(xiàn)了一些男子學(xué)校或女子學(xué)校，也有一些學(xué)校開(kāi)辦男子班或女子班。男子學(xué)校或男子班力圖培養(yǎng)男孩的陽(yáng)剛之氣，培養(yǎng)真正的男子漢。女子學(xué)?；蚺影鄤t試圖培養(yǎng)自信優(yōu)雅的淑女。無(wú)論是男女分?；蚍职嘟虒W(xué)，在數(shù)量上來(lái)看都是少數(shù)，絕大多數(shù)學(xué)校則選擇開(kāi)設(shè)一些體現(xiàn)性別差異的校本課程，學(xué)生可以自由選擇。這在一定程度上避免了由于分?；蚍职嘟虒W(xué)這種男女隔離教育可能導(dǎo)致的人格缺失或性別歧視的問(wèn)題。

合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是讓學(xué)生分成不同的小組，通過(guò)組內(nèi)或組間的互動(dòng)和合作開(kāi)展學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式。其教學(xué)目標(biāo)是團(tuán)隊(duì)合作、包容差異。合作學(xué)習(xí)課堂的主要特征是：團(tuán)隊(duì)獎(jiǎng)勵(lì)、個(gè)人責(zé)任和均等的成功機(jī)會(huì)。團(tuán)隊(duì)獎(jiǎng)勵(lì)是組內(nèi)各成員共同分享經(jīng)驗(yàn)或成功；個(gè)人責(zé)任是指小組的成功有賴于各人為其他組員的學(xué)習(xí)做出的貢獻(xiàn)；均等的成功機(jī)會(huì)是指學(xué)生可以透過(guò)提升自己的表現(xiàn)讓小組取得成功并讓不同背景或文化的學(xué)生學(xué)會(huì)互相欣賞、相互接納和包容。在合作學(xué)習(xí)的小組建構(gòu)中，最好采用異質(zhì)分組而不是同質(zhì)分組，即把不同性別、個(gè)性、興趣、智力、學(xué)習(xí)成績(jī)和文化等的學(xué)生組成一個(gè)小組，以便分工合作，各揚(yáng)其長(zhǎng)，互幫互助，共同進(jìn)步。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的角色是指導(dǎo)者、促進(jìn)者或參與者，而不是講授者。

小班教學(xué)。小班教學(xué)不僅僅在于班級(jí)學(xué)生人數(shù)較小 （比如25人左右），更重要的是促進(jìn)每一位學(xué)生富有個(gè)性地發(fā)展。盡管國(guó)外大量的小班教學(xué)研究和實(shí)踐表明了小班教學(xué)的效果仍然是具有爭(zhēng)議性的，比如，小班教學(xué)的高投入成本問(wèn)題，班級(jí)規(guī)模與學(xué)生成績(jī)之間并不存在必然的關(guān)系等等。但是，反過(guò)來(lái)看，大班教學(xué)的教師往往不能夠抽出更多的時(shí)間照顧學(xué)生，沒(méi)有足夠的精力關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，師生交往的機(jī)會(huì)和頻率也會(huì)大打折扣。從這個(gè)角度來(lái)看，小班教學(xué)確實(shí)有其積極的意義和價(jià)值，至少為教師改變教學(xué)和師生交往提供了良好的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，教學(xué)的有效性不僅僅受制于班級(jí)規(guī)模這一個(gè)因素，還有賴于教師素養(yǎng)、課程和教學(xué)策略等之間的配合，假若一個(gè)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)由50人降到了30人，達(dá)到了小班教學(xué)的要求，但老師仍然沿用以前的教學(xué)方式，沒(méi)有把小班教學(xué)的 “為了每一位學(xué)生的個(gè)性發(fā)展”的精神滲透其中，那么其教學(xué)效果也不見(jiàn)得好。

二、學(xué)生差距與分層教學(xué)策略

學(xué)生總是存在 “差距”的。作為一個(gè)未完成的發(fā)展中的人，學(xué)生的發(fā)展在三個(gè)層面上同時(shí)展開(kāi)：一是在生理層面上的發(fā)展，即身體的發(fā)育和成熟；二是在心理層面上的發(fā)展，即認(rèn)知、情感和人格等方面的發(fā)展；三是在社會(huì)層面的發(fā)展，即個(gè)體的不斷社會(huì)化的過(guò)程。既然是發(fā)展中的人，就存在著發(fā)展水平和發(fā)展速度上的差距。

（一）學(xué)生差距的表現(xiàn)

首先，在發(fā)展水平上，呈現(xiàn)出順序性和階段性的特征。身體的發(fā)展循著從上到下、從中間到四周、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展遵循著從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象的順序發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展過(guò)程是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過(guò)程，呈現(xiàn)出階段性的特征，從嬰兒期、幼兒期、少年期、青年期等不同的時(shí)期，尤其在嬰兒期和青春發(fā)育期，是兩個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)期。再具體到不同的學(xué)生個(gè)體，就存在著發(fā)展的不平衡和差距，有的學(xué)生生理的成熟要早于心理的成熟，而有的學(xué)生則剛好相反。對(duì)于不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也不是一成不變的，從學(xué)生成長(zhǎng)的角度來(lái)看，兒童期更傾向于場(chǎng)依賴型和觸覺(jué)型的學(xué)習(xí)，而當(dāng)愈接近成人階段，便會(huì)表現(xiàn)出越來(lái)越多的場(chǎng)獨(dú)立型和視覺(jué)型的特質(zhì)。

其次，在發(fā)展速度上，呈現(xiàn)出快慢的不勻速發(fā)展的特點(diǎn)。有的學(xué)生是聰明早慧的，有的學(xué)生是大器晚成的。根據(jù)維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容。即我們通常所說(shuō)的跳一跳，摘桃子。最近發(fā)展區(qū)存在個(gè)體差異和情境差異，即不同個(gè)體之間，最近發(fā)展區(qū)有所不同，在不同情境中，同一個(gè)體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。因此，學(xué)生的發(fā)展水平不是靜態(tài)的，而是一個(gè)不斷變動(dòng)的 “區(qū)域”，教學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來(lái)進(jìn)行。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，適合學(xué)生的教學(xué)即是適合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)。同時(shí)，學(xué)生的發(fā)展還存在關(guān)鍵期，即 “最佳發(fā)展期”，指人的某些功能在一個(gè)特定時(shí)期里比較容易發(fā)展，比如1－3歲是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最佳時(shí)期，如果錯(cuò)過(guò)了這個(gè)時(shí)期就難以發(fā)展甚至無(wú)法發(fā)展，這個(gè)關(guān)鍵期也是因人而異的。反觀我們當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，確實(shí)存在不少違背學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和忽視最佳發(fā)展期的無(wú)效教學(xué)，對(duì)學(xué)生的 “發(fā)展性”重視不夠，要么過(guò)度，要么不足。過(guò)度主要表現(xiàn)在重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練、過(guò)度補(bǔ)習(xí)、過(guò)度拔高等現(xiàn)象，唯恐 “輸在起跑線上”。不足主要是指對(duì)一些特殊需要的學(xué)生比如超常兒童、弱智兒童和處境不利的學(xué)生的成長(zhǎng)需求關(guān)注不夠，缺乏針對(duì)性的教學(xué)。

（二）分層教學(xué)策略

分層教學(xué)主要是指根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展水平和發(fā)展速度，確立相應(yīng)的教學(xué)層次，以適應(yīng)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和最佳發(fā)展期的教學(xué)。分層教學(xué)策略一般可以分為學(xué)生分層、目標(biāo)分層、課程分層、作業(yè)分層和評(píng)價(jià)分層等等幾個(gè)方面。

學(xué)生分層?？梢园凑諏W(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分班教學(xué)，或者在一個(gè)班級(jí)內(nèi)開(kāi)展分組教學(xué)，這種分班或分組教學(xué)與前面差異教學(xué)的區(qū)別是它以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)進(jìn)度的快慢，以學(xué)習(xí)的量的差距而不是學(xué)習(xí)性質(zhì)上的差異為標(biāo)準(zhǔn)。在開(kāi)展分班教學(xué)時(shí)，要避免把班級(jí)學(xué)生標(biāo)簽化、意識(shí)形態(tài)化的傾向，避免以分層教學(xué)為名行歧視或偏見(jiàn)之實(shí)的傾向。因此，在給班級(jí)命名時(shí)要特別小心，不要用快慢班或精英班這樣明顯帶有主觀價(jià)值傾向性的稱謂，而用較為中性的A、B、C班或數(shù)字表示。根據(jù)學(xué)生的進(jìn)步狀況，允許其在不同層次的班級(jí)間流動(dòng)。

目標(biāo)分層。是指根據(jù)課程大綱的要求，以及班級(jí)中各層次學(xué)生可能性水平，制定與各層次 “最近發(fā)展性”相吻合的分層教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程或思維方式可以分為六個(gè)層級(jí)，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，它們是由簡(jiǎn)到繁、由易到難、由低到高發(fā)展的。低層目標(biāo)即從識(shí)記入手，理解教材最基本內(nèi)容，達(dá)到大綱的基本要求；中層目標(biāo)，即能夠?qū)⑺鶄魇诘闹R(shí)進(jìn)行靈活運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力；高層目標(biāo)，即能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識(shí)用于解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力和創(chuàng)造性思維。

課程分層。就是根據(jù)課程的難易程度將其分為低、中、高或A、B、C三個(gè)不同的層次，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、發(fā)展水平和未來(lái)職業(yè)定向等因素選擇不同的課程層級(jí)。同時(shí)，改變傳統(tǒng)上的固定行政班的教學(xué)制度，形成流動(dòng)的 “走班制”。這在一定程度上解決了由于學(xué)生差距太大導(dǎo)致的學(xué)優(yōu)生“吃不飽”而學(xué)困生 “吃不了”的矛盾。相對(duì)于把學(xué)生分到固定的不同層次的班級(jí)而言，這種課程分層更值得肯定。

作業(yè)分層。針對(duì)學(xué)生的差異，作業(yè)設(shè)計(jì)可分為三個(gè)層次：第一層是面向全體學(xué)生的基礎(chǔ)型作業(yè)；第二層是面向大多數(shù)學(xué)生的拓展型作業(yè)；第三層是面向少數(shù)學(xué)有余力的學(xué)生的提高型作業(yè)。同時(shí)，可以改變布置作業(yè)的方式，變 “布置”為 “推薦”作業(yè)，變教師給予為學(xué)生自編，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，增強(qiáng)學(xué)生的選擇性，實(shí)行彈性作業(yè)制度、學(xué)生互幫制度、免做免考獎(jiǎng)勵(lì)制度等。

評(píng)價(jià)分層。要根據(jù)不同層次學(xué)生的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，分層評(píng)價(jià)其基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力。評(píng)價(jià)分層的關(guān)鍵不在于追求結(jié)果，而在于關(guān)注過(guò)程性與發(fā)展性。要變橫向評(píng)價(jià)為縱向評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生自己跟自己比較而不是在學(xué)生之間進(jìn)行比較，肯定自己的每一點(diǎn)進(jìn)步。要變競(jìng)爭(zhēng)性的評(píng)價(jià)為激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，不要總是關(guān)注一個(gè)杯子里那空的一半，學(xué)會(huì)欣賞，發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)。評(píng)價(jià)分層的前提是評(píng)價(jià)多元，要變整齊劃一的評(píng)價(jià)為多元化的評(píng)價(jià)，要確立不同層次的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注優(yōu)等生和中等生，更要關(guān)注后進(jìn)生，既要評(píng)估平均分、及格率和優(yōu)秀率，還要評(píng)估不及格率和后30%學(xué)生的平均分，開(kāi)展分層評(píng)估。

總之，適合學(xué)生的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是既適切又適度的教學(xué)?！斑m切”強(qiáng)調(diào)的是要適合不同學(xué)生的多樣性和個(gè)別差異性，尤其在性別、認(rèn)知風(fēng)格和智力上表現(xiàn)出來(lái)的差異，重在定性，不宜或不易量化?！斑m度”強(qiáng)調(diào)的是要適合學(xué)生的發(fā)展水平，關(guān)注學(xué)生的差別程度，以及與某種標(biāo)準(zhǔn)或常模的距離大小，重在定量。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，適合的教學(xué)既要照顧到不同學(xué)生的多樣性和差異性，又要照顧到學(xué)生的不同發(fā)展水平和程度，開(kāi)展差異教學(xué)和分層教學(xué)。差異教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是多樣性，針對(duì)不同性別、認(rèn)知風(fēng)格和智力的學(xué)生，采用差異性的教學(xué)策略，包括因智施教、因性施教、小班化教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)等等。分層教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展水平與差距，針對(duì)學(xué)生發(fā)展水平的層次性和階段性。教學(xué)策略包括學(xué)生分層、目標(biāo)分層、課程分層、作業(yè)分層、評(píng)價(jià)分層、學(xué)生成長(zhǎng)記錄等等。但無(wú)論采取什么樣的教學(xué)策略，其宗旨是協(xié)助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)特性和風(fēng)格，明白自己的強(qiáng)項(xiàng)和不足，把握自己的發(fā)展水平和程度，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供 “支架”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的情境，讓學(xué)生積極地、主動(dòng)地發(fā)展。

當(dāng)然，任何一種所謂的適合學(xué)生的教學(xué)都是一把雙刃劍。在過(guò)于強(qiáng)調(diào)差異和縮小差距的時(shí)候，有可能標(biāo)簽化、模式化，也有可能導(dǎo)致忽視共性和差距本身的積極意義。實(shí)際上，當(dāng)我們?cè)趶?qiáng)調(diào)適合學(xué)生的教學(xué)的時(shí)候，要盡量避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。適合學(xué)生教學(xué)的真正要義是如何在規(guī)范與靈活、統(tǒng)一與多樣、主體與主導(dǎo)、全納與特殊等多對(duì)矛盾之間找到適合的平衡點(diǎn)。

［1］ 阿蘭茲·理查德．學(xué)會(huì)教學(xué) ［M］．叢立新，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：61．

［2］ 霍華德·加德納．多元智能 ［M］．沈致隆，譯．北京：新華出版社，2004：16．

［3］ 孫云曉．拯救男孩 ［M］．北京：作家出版社，2011．

What Is the Apt Education for Students

HUANG Zhong－jing
（Academy of Fundamental Education，Department of Pedagogy，East China Normal University，Shanghai，200062，PRC）

“A Middle and Long－term （2010－2020）Syllabus for China's Education Reform and Development”points out that （we must） “pay respect to the law of education and to the law of the students'physical and psychological growth．”This article holds that，the key to “Apt Education”is“Apt Teaching，”which should be both apt and moderate．“Apt teaching”is to cater to various needs of students，taking into account of their diversity and differences in personality，which result from the differences in their sex，cognitive style，and intelligence． “Moderate teaching”is to cater to the developmental needs of students，paying attention to the“Closest Developmental Zone”and the “Best Developmental Phase，”for there are differences in their level and rate of development．“Apt teaching”must not go to the extremes，for its fundamental meaning is how to keep a balance between regularity and flexibility，between unity and diversity，between the subject and the dominator，between the general and the specific．

apt teaching；suitable；moderate；difference；gap；diversified teaching；hierarchical teaching

G 420

A

1674－5779（2012）05－0035－04

2012－07－08

黃忠敬 （1970—），男，河南信陽(yáng)人，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，華東師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育政策、課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對(duì)舒澍）