論教學(xué)研究范式的歷史變革及其當(dāng)代走向
——一種知識型的視角

李 森，崔友興

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

論教學(xué)研究范式的歷史變革及其當(dāng)代走向
——一種知識型的視角

李 森，崔友興

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

范式變革是學(xué)科發(fā)展的標(biāo)志和動力所在。教學(xué)研究范式的變革推動著教學(xué)的進步與革新?；谥R型視角分析，教學(xué)研究范式的變革經(jīng)歷了神話型教學(xué)研究范式，形而上學(xué)型教學(xué)研究范式，科學(xué)型教學(xué)研究范式和文化型教學(xué)研究范式四個階段，而教學(xué)研究的人學(xué)范式是教學(xué)研究范式的當(dāng)代走向。

范式；教學(xué)研究范式；變革；人學(xué)范式

著名科學(xué)史學(xué)家托馬斯·庫恩 （T．Kuhn）在 《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》 （TheStructureof ScientificRevolutions）中 提 出 了 “范 式（Paradigm）”這一概念。他認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展不是漸進性、循序性、累積性的進步，而是取決于 “范式”的轉(zhuǎn)換，是一種革命性的突破。盡管 “范式”這一概念最初是在科學(xué)的語境中使用，而且主要是在自然科學(xué)中。但是 “范式”及其 “范式轉(zhuǎn)換”的思想具有廣泛的認(rèn)識論意義，因此，在人類的整個知識領(lǐng)域也存在著范式現(xiàn)象。那么，借用 “范式”以及 “范式轉(zhuǎn)換”概念來分析教學(xué)的發(fā)展必將為我們提供新的視角，從而打破對教學(xué)研究發(fā)展的歷史性的、漸進性的認(rèn)識。因此，全面認(rèn)識教學(xué)研究的整個發(fā)展歷程，并對歷程中不同階段進行分析有助于更好地認(rèn)識和研究教學(xué)。本文基于知識型的視角，對教學(xué)研究范式及其范式的轉(zhuǎn)換進行嘗試性的分析，與此同時，對當(dāng)代教學(xué)研究范式進行探索性的分析和解讀，以期對當(dāng)下的教學(xué)研究提供參考。

一、范式和教學(xué)研究范式

（一）范式

庫恩認(rèn)為，“一方面，范式代表著某一科學(xué)共同體的成員所共同分享的信念、價值、技術(shù)以及諸如此類東西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一種特殊要素——作為模型或范例的具體解決問題的方法。”［1］175由此可見， “范式”與 “科學(xué)共同體”概念相聯(lián)系，大體上指科學(xué)共同體成員所共有的 “研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”、科學(xué)的 “模型”和具體運用的 “范例?！币灿袑W(xué)者認(rèn)為范式是指 “某一領(lǐng)域中研究者所遵守的具有凝聚力和組織力的，并且取得了具有歷史意義的研究成就的科學(xué)研究規(guī)則、典范或模型”。［2］因此，我們認(rèn)為范式是指從事某一領(lǐng)域的研究者在研究過程中所共同遵循的研究理念、研究假設(shè)、價值規(guī)范以及研究框架和方法等的總和。其內(nèi)涵包括了該領(lǐng)域研究者的研究狀態(tài)，從研究理念到具體的研究操作這樣一個全面的過程。

（二）教學(xué)研究范式

教學(xué)研究范式，指教學(xué)研究者在研究教學(xué)過程中所共同遵循的教學(xué)研究理念、規(guī)范以及一些具體的教學(xué)操作的總和。當(dāng)然，有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)研究范式是指 “在教學(xué)論研究過程中，由持有相同研究信念的研究者自發(fā)形成的一種規(guī)范，這種規(guī)范規(guī)定了共同的問題域及解決問題的基本框架、解題思路與方法”。［3］這里需要注意的是有的學(xué)者談?wù)摰氖墙虒W(xué)研究范式，而有的學(xué)者在研究中所使用的卻是教學(xué)論研究范式。教學(xué)研究范式是對整個教學(xué)所涉及領(lǐng)域的研究所形成的范式，從廣義上而言，它涉及到教學(xué)論學(xué)科形成之前的教學(xué)思想、教學(xué)論等內(nèi)容；而教學(xué)論是研究教學(xué)現(xiàn)象，揭示教學(xué)規(guī)律的一門學(xué)科，它具有學(xué)科所具有的相關(guān)屬性，同時也要遵循學(xué)科的一套規(guī)范。嚴(yán)格地說，教學(xué)論是近代才產(chǎn)生的，具體而言是夸美紐斯的 《大教學(xué)論》奠定了教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)。因此，從發(fā)生學(xué)角度而言，教學(xué)要先于教學(xué)論而存在，就外延來說，教學(xué)的外延要大于教學(xué)論；就內(nèi)涵而言，教學(xué)的內(nèi)涵也要比教學(xué)論豐富。因此，本文所探討的教學(xué)研究范式是從廣義上而言的，其具體內(nèi)容關(guān)涉到原始先民的相關(guān)教學(xué)現(xiàn)象和傳承下來的教學(xué)思想，以及其后所形成的教學(xué)論學(xué)科的內(nèi)容等。

二、教學(xué)研究范式的歷史變革

對教學(xué)研究范式進行系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)60年代，但是在此之前就出現(xiàn)了各種各樣的教學(xué)研究范式或者教學(xué)論研究范式。由于不同的學(xué)者所秉持的視角不同，因而他們對教學(xué)研究范式的界定和教學(xué)研究范式變革的認(rèn)識也是見仁見智。有學(xué)者認(rèn)為，從教學(xué)論發(fā)展的歷史來看，存在著四種主要研究范式，即 “邏輯演繹研究范式，自然類比研究范式，實證研究范式和人文理解研究范式”，并認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)研究范式是 “過程—結(jié)果研究范式、生態(tài)學(xué)研究范式”。［4］23－29有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論的研究范式經(jīng)歷了兩次更替，即由 “工具——效率范式轉(zhuǎn)變?yōu)樯睢|(zhì)量范式再發(fā)展為事實——科學(xué)范式”。［5］也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)研究范式的演變可以概括為 “定量研究范式 （過程—結(jié)果范式）和質(zhì)的或人類學(xué)的研究范式?！保?］還有學(xué)者認(rèn)為探討教學(xué)論的研究范式需要著眼于教學(xué)論研究本身，既要顧及到教學(xué)論的應(yīng)用研究還要考慮到教學(xué)論的理論研究，歷史地把握兩者的關(guān)系。從教學(xué)論研究自身的特質(zhì)出發(fā)，兼顧范式所具有的基本特征，認(rèn)為教學(xué)論目前研究范式有 “形而上學(xué)、科學(xué)主義、人文主義、結(jié)構(gòu)主義四種范式”。［3］從以上關(guān)于教學(xué)或者教學(xué)論研究范式的歸納來看，盡管其表述不同，其實質(zhì)卻是一樣的，即他們都是從教學(xué)或者教學(xué)論研究的方法論角度來概括的。另外，由于教學(xué)論是在近代資本主義發(fā)展的時代條件下形成的，夸美紐斯的 《大教學(xué)論》奠定了教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)，同時使得教學(xué)研究進入了學(xué)者的視野。因此，上述學(xué)者對教學(xué)研究范式的歸納大體上也是從近代教育作為一門學(xué)科誕生開始的。然而，我們清楚地知道，不管是在中國先秦時期還是在西方古希臘時期，在眾多哲人的思想和實踐中就蘊含著豐富的教學(xué)思想并體現(xiàn)出高超的教學(xué)藝術(shù)。在那個時期，哲人們就已經(jīng)產(chǎn)生了對教學(xué)思想以及教學(xué)行為的覺醒和省思。因此，從教學(xué)的歷史起源來看，對教學(xué)研究范式的分析就應(yīng)該追溯到教學(xué)的起源，才能夠全面地把握教學(xué)研究范式以及教學(xué)研究范式的變革。

石中英教授在 《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》一書中指出教育的變革是由于不同時期知識型的差異所導(dǎo)致的，也就是說，正是知識的轉(zhuǎn)型導(dǎo)致教育發(fā)生變革。“在以往的教育理論中，教育學(xué)家們主要是從社會狀況 （主要是政治和經(jīng)濟狀況）來考察一個時代的教育狀況，這也是非常有道理的，有助于把握教育的社會性質(zhì)。但是，這種研究的視角忽略了一個重要的問題，即一個時代社會政治和經(jīng)濟所提出的教育要求也是通過教育過程中知識的重新篩選、配置和傳播來實現(xiàn)的，或者說，對教育提出的新的政治與經(jīng)濟要求實質(zhì)上體現(xiàn)在新的知識要求”。［7］8由此可見，統(tǒng)治者對教育提出的要求實質(zhì)上是新的知識型 （一個時期所有知識生產(chǎn)、辯護、傳播和應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)）要求，也就是符合其階級利益的知識型要求。不同的知識型要求必然會出現(xiàn)不同的教學(xué)，知識型的轉(zhuǎn)換 （原有知識型出現(xiàn)危機，新的知識型替代原有知識型的過程）也必然導(dǎo)致教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換。因此，我們可以從知識型的角度來剖析不同時期的教學(xué)研究范式。由于伴隨著人類的出現(xiàn)，教學(xué)活動就產(chǎn)生了，所以對教學(xué)研究范式的分析也需要追溯到原始先民時期的教學(xué)活動。石中英教授認(rèn)為人類的知識型經(jīng)歷了如下四個階段：神話知識型、形而上學(xué)知識型、科學(xué)知識型和文化知識型四個階段。所以，教學(xué)研究范式也應(yīng)相應(yīng)經(jīng)歷神話型教學(xué)研究范式，形而上學(xué)型教學(xué)研究范式，科學(xué)型教學(xué)研究范式和文化型教學(xué)研究范式四個階段。①

（一）神話型教學(xué)研究范式

在原始先民時期由于社會生產(chǎn)力不發(fā)達，社會文化所形成的知識型主要是 “神話”知識型，其特征主要表現(xiàn)為神秘性、情景性、敘事性和隱喻性。“知識”為 “巫”所壟斷，極具 “神話性”。這時的教育教學(xué)活動相對來說比較簡單，主要是簡單的口耳相傳并且與生產(chǎn)勞動密切結(jié)合，其目的主要是兒童社會資格 （權(quán)力與義務(wù)）的賦予以及傳遞有用的生產(chǎn)生活經(jīng)驗；其內(nèi)容主要是儀式性知識和神秘性知識以及生活中積累下來的經(jīng)驗；其形式主要是儀式、生活中的口耳相傳；其手段主要是簡單的器具以及實物。因此，這時期的教學(xué)嚴(yán)格說只能是一些日常生活行為的教學(xué)體現(xiàn)，當(dāng)然其儀式是相當(dāng)復(fù)雜的，因為從 “巫”（有學(xué)者認(rèn)為是人類最早的教師）的詞源考察 （既知天文地理又通曉古往今來）就可以知道其復(fù)雜性所在。從此時的教學(xué)現(xiàn)象考察來看，在原始先民時期，嚴(yán)格來說還不存在真正意義上的教學(xué)研究，只能說是簡單的日常知識經(jīng)驗傳遞的總結(jié)或者說是教訓(xùn)的汲取，抑或是思考如何有效地傳遞已有生產(chǎn)生活經(jīng)驗。由此可見，這時的教學(xué)研究是極其樸素的、純粹的。

（二）形而上學(xué)型教學(xué)研究范式

在這種知識型背景下，“形而上學(xué)家”和 “神學(xué)家”是當(dāng)時主要的知識分子，知識是認(rèn)識者的理智和信仰的產(chǎn)物，范疇和命題是主要的知識陳述形式。形而上學(xué)知識型的特征在于絕對性、演繹性、邏輯性、終極性和神圣性。此時的教學(xué)研究范式也主要體現(xiàn)為哲學(xué)思辨演繹以及自然類比等形式。如在 《論語》中孔子關(guān)于教學(xué)的思想也是從為了實施其 “仁政”思想而演繹出來的；孟子主張 “性善論”，因而教學(xué)在于發(fā)揚其善端、求其放心而已；荀子持 “性惡論”觀點，因此教學(xué)在于去其惡端，去偽存真。而在西方，夸美紐斯在 《大教學(xué)論》中認(rèn)為教學(xué)是 “為來世永生做準(zhǔn)備”，從而演繹出“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。同時根據(jù)自然的變化及其特征，提出了教學(xué)適應(yīng)自然和泛智教學(xué)兩大原則，以及一些具體的教學(xué)原則如，直觀性教學(xué)原則、量力性教學(xué)原則、循序性教學(xué)原則等，同時還提出了教學(xué)分期等觀點并運用于自己的教學(xué)實踐中。赫爾巴特在 《普通教育學(xué)講授綱要》中從實踐倫理道德演繹出教育的目的，借助心理學(xué)提出了教學(xué)的方法以及教學(xué)的階段等。由此可見，這種類型的教學(xué)研究大都是通過邏輯演繹等方式來建構(gòu)自己的教學(xué)理論，通過形而上學(xué)的思考，設(shè)定一個元理論或者邏輯演繹點，然后由此推論出一系列具體的操作方式和原則；另一方面通過對自然的觀察發(fā)現(xiàn)其中的 “規(guī)律”，然后使之遷移到教學(xué)上來，典型的如自然類比法、教學(xué)適應(yīng)自然原則等。

（三）科學(xué)型教學(xué)研究范式

“科學(xué)”這個概念嚴(yán)格說是在1842年才產(chǎn)生的，在這之前沒有 “science”這個概念，它是在1842年由法國實證主義學(xué)者孔德提出的，他闡明了科學(xué)產(chǎn)生的前提是實物永恒性、自然一致性和因果性。科學(xué)知識型的特征在于客觀性、中立性和普遍性。強調(diào)科學(xué)研究是對客觀事物的真實反映，在研究過程中研究者要保持價值中立，致力于尋求具有普遍解釋力的知識。在西方教育史上，培根是科學(xué)教育學(xué)的倡議者，而梅伊曼和拉伊是科學(xué)教育學(xué)的實踐者。另外，狄爾泰也提出了精神科學(xué)教育學(xué)。在科學(xué)型教學(xué)研究范式中，教學(xué)研究者的理念在于通過自己的努力建立科學(xué)的教學(xué)，相信教學(xué)或者教學(xué)論也可以像自然科學(xué)一樣通過實證的手段提高其科學(xué)性。因而教學(xué)研究的價值在于揭示大量教學(xué)現(xiàn)象中的客觀規(guī)律，并以這些客觀規(guī)律有效地解釋各種撲朔迷離的教學(xué)現(xiàn)象；教學(xué)研究的過程也像自然科學(xué)一樣，通過建立研究假設(shè)，然后進行試驗論證，得出試驗結(jié)果，強調(diào)統(tǒng)計、測量等手段的運用；教學(xué)研究的結(jié)果也是強調(diào)其普適性、可驗證性和實用性。

（四）文化型教學(xué)研究范式

由于教學(xué)現(xiàn)象并不像自然現(xiàn)象那樣可以通過觀察、測量、實驗等進行研究。教學(xué)的主要關(guān)涉者是人，是具有一定經(jīng)驗和文化學(xué)識的教師以及處于發(fā)展過程中的學(xué)生。他們是具有豐富情感、思想和創(chuàng)造力的人，因此用科學(xué)那一套規(guī)范去研究教學(xué)必然是捉襟見肘。同時由于近代科學(xué)危機所導(dǎo)致的對人的遺忘，對人的生活世界的威脅，客觀地表明科學(xué)知識型必然為文化知識型所取代。因為，文化知識型主張知識的文化性、價值性和境遇性。知識并不是冷冰冰的、毫無感情的，它代表并傳承著一定的文化；知識并不是客觀中立的，相反，它體現(xiàn)著一定的價值取向和文化表征，是價值涉入的而非價值無涉的；知識并不是 “放之四海而皆準(zhǔn)”的，相反，它具有一定的境遇性，產(chǎn)生于特定的情境同時也只適用于特定的情境。因此，文化型教學(xué)研究范式必然體現(xiàn)出文化知識型的特征：教學(xué)研究的目的強調(diào)對師生的關(guān)注，具體地說，不僅要讓學(xué)生在知識、技能維度獲得發(fā)展還要促進學(xué)生人格、情感的完善以及良好價值觀和人生態(tài)度的形成，突出對學(xué)生的全方位的關(guān)懷；教學(xué)研究的價值取向在于不僅為學(xué)生的完滿生活做好準(zhǔn)備同時也要讓學(xué)生在當(dāng)下的生活中體驗完滿；教學(xué)研究方法上主張質(zhì)性研究、敘事研究、行動研究等。如杜威主張 “學(xué)校即社會，教學(xué)即生活，做中學(xué)”；陶行知的 “生活教育說”；人本主義學(xué)者主張的 “非指導(dǎo)性教學(xué)”、“移情性教學(xué)”；洛扎洛夫的 “暗示教學(xué)”等等。

三、教學(xué)研究范式的當(dāng)代走向：人學(xué)范式

（一）人學(xué)和人學(xué)范式

由于科學(xué)理性的崇拜產(chǎn)生了科學(xué)危機并危及到人類的生存、生活和生命，一些有遠見的學(xué)者把研究視角轉(zhuǎn)向了人，把人作為哲學(xué)的出發(fā)點和基礎(chǔ)來闡明自己的社會歷史觀，通過研究人的本質(zhì)、價值以及自由等來喚醒人們對人的關(guān)注從而維護人的尊嚴(yán)和價值，由此，人學(xué)進入了人們的視野。人學(xué)，簡言之就是研究人或者關(guān)于人的學(xué)問?！掇o海》對人學(xué)的解釋是 “以整體的人的本質(zhì)及其生活世界為研究對象的學(xué)問……其主要內(nèi)容有：人的本質(zhì)，包括人的地位和人的發(fā)展問題；人的生活世界，包括人與自然、人與社會、人的歷史、人的社會生活和個人生活問題?！保?］1399另外也有學(xué)者認(rèn)為，“人學(xué)是在人的科學(xué)的基礎(chǔ)上，運用綜合的方法，對完整的個人及其存在、本質(zhì)和歷史發(fā)展規(guī)律進行整體思考……人學(xué)對象是在對 ‘什么’和 ‘怎樣’這兩個問題的思考中得到確立的?！保?］184－186由此可見，人學(xué)就是為了人和研究人的學(xué)問，具體而言就是研究人在歷史發(fā)展過程中的本質(zhì)、存在、生活以及發(fā)展等規(guī)律，從而提高人的生活質(zhì)量、提升人的尊嚴(yán)和促進人的價值實現(xiàn)，其宗旨在于為個人及人類服務(wù)。

人學(xué)范式，就是研究者在研究人的過程中所遵循的范型，進一步而言，即是在人學(xué)研究過程中研究者所秉持的共同的研究信仰、價值取向、理論分析框架和研究方法等的總和。其理論基礎(chǔ)主要是馬克思主義人學(xué)，尤其是其中關(guān)于生存論、人的本質(zhì)、人的價值等的論述，以及有關(guān)哲學(xué)思想中關(guān)于人的思想和理論，如柏格森的生命哲學(xué)、海德格爾存在主義哲學(xué)、薩特的哲學(xué)思想等；其研究對象主要涉及個人、群體、人類以及三者的關(guān)系和歷史發(fā)展過程中的規(guī)律，當(dāng)然要具體落實到現(xiàn)實中的人的生存狀態(tài)及精神狀態(tài)以及相應(yīng)的建構(gòu)；其研究內(nèi)容主要包括與人的存在、生活、發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容，如人的存在論、人的認(rèn)識論、人的演化論和人的價值論；其研究方法主要為 “從現(xiàn)實出發(fā)研究人，從人出發(fā)關(guān)照實踐；堅持分析和綜合相統(tǒng)一的方法；堅持歷史與現(xiàn)實相結(jié)合的方法；堅持多學(xué)科綜合研究的方法；堅持外觀與內(nèi)省相統(tǒng)一的方法；堅持工具理性與價值理性相統(tǒng)一的方法?！保?0］由此可見，人學(xué)范式涵蓋了相當(dāng)豐富的關(guān)于人學(xué)研究的內(nèi)容，不僅涉及其理論基礎(chǔ)還包括豐富的人學(xué)研究內(nèi)容以及研究方法等。

（二）教學(xué)研究的人學(xué)方式

人學(xué)是哲學(xué)的當(dāng)代形態(tài)，哲學(xué)是時代精神的精華，當(dāng)今時代精神體現(xiàn)為對人的強烈呼喚和關(guān)切，“以人為本”不僅是一種口號而且深入人心并落實為行動，關(guān)注人，關(guān)注人的精神已經(jīng)成為了時代的主題。當(dāng)代的知識型是一種人學(xué)知識型，其特征在于知識的人文性、價值性、多元性、人本性。知識的人文性并不是要拋棄知識的科學(xué)性，相反，它是在知識科學(xué)性的基礎(chǔ)上突出知識的人文性、文化性。因為科學(xué)是為人服務(wù)的，作為科學(xué)體現(xiàn)的知識也是為人服務(wù)的，故而打破知識的僵化性、機械性，張揚知識的人文性。知識的價值性是相對于知識的中立性而言的，知識是價值關(guān)涉的而非價值無涉的，知識的創(chuàng)造過程凝聚了學(xué)人的思想、情感，同時知識的傳播過程也是滲透著意識形態(tài)，知識所承載著的實體是一個個鮮活的故事，因而知識是一種價值性的存在。知識的多元性主要是指知識創(chuàng)造主體的多元性、知識理解的個體性、知識應(yīng)用的境遇性。因此，人學(xué)知識型強調(diào)知識的人性，知識圍繞著人而建構(gòu)，知識的創(chuàng)造、知識的運用、知識的傳承突出人也體現(xiàn)人的主體作用。

在人學(xué)知識型背景下，教學(xué)研究必然體現(xiàn)人學(xué)的特性，人成為了教學(xué)研究的中心， “大寫的人”成為了教學(xué)研究的邏輯起點和歸宿點。在這一時期的教學(xué)研究中，也就是在當(dāng)代教學(xué)研究范式中，人（學(xué)生和教師）是教學(xué)研究的中心；人的精神和意義建構(gòu)成為了教學(xué)研究的焦點；生活世界和日常實踐進入了教學(xué)研究的視野；行動研究、敘事研究和課堂志等成為了教學(xué)研究者更為青睞的方法。具體體現(xiàn)可以從如下幾個方面認(rèn)識。

第一，人是教學(xué)研究的價值取向，它是教學(xué)研究的目的和歸宿?！叭祟惏l(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復(fù)雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)不同的責(zé)任。”［11］2這是 《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書中對人類發(fā)展目的的描述，人類發(fā)展的目的在于使人完善，因此，教學(xué)作為人類的一種必不可少的活動，其目的必然也是使人完善，具體地說是使學(xué)生作為未來的責(zé)任承擔(dān)者更加豐實完滿。教學(xué)始終是 “直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”［12］137－141通過教學(xué)活動，學(xué)生個體不僅獲得知識和技能，形成一定的情感、態(tài)度、價值觀而且促進學(xué)生個體對自己生命、生存和生活進行反思，從而實現(xiàn)個體精神與意義自覺，不斷建構(gòu)自己的人生 “烏托邦”。由此可見，教學(xué)研究的人學(xué)范式在價值取向上、研究目的上是強調(diào)人的主體性、能動性、創(chuàng)造性的，突出教學(xué)的人性化、精神化和意義化。

第二，生活世界、日常實踐和個體事件進入教學(xué)研究的視野。教學(xué)研究不僅關(guān)注學(xué)生和教師的生存狀態(tài)而且更加關(guān)注其生活質(zhì)量，因為人是有理想的，人的生活不僅僅是生存，“生存的存在前景是必然的前景：特定的刺激引起特定的反應(yīng)，生命由成熟到衰老以至死亡；生活的存在前景則是可能的前景：生活是作品，生活前景是 ‘可能生活’，生活的意義是在創(chuàng)造中產(chǎn)生的。如果生活像生存一樣也是被決定的，那么根本就無所謂什么樣的生活是值得的。”［13］68由此可見，生活是可能的、充滿變化的、非決定論的和具有創(chuàng)造力的過程，教學(xué)中關(guān)注學(xué)生以及教師的生活世界就是關(guān)注學(xué)生或者教師的生命和生活意義的生成和構(gòu)建?！敖逃貧w生活世界、教學(xué)回歸生活世界”已受到廣大教育教學(xué)研究者的關(guān)注和研究。一方面，教學(xué)需要研究廣大師生的生活世界，同時使教學(xué)和生活世界密切聯(lián)系，將生活世界的合理性、價值性和目的性內(nèi)容引入教學(xué)中。與此同時，教學(xué)中的相關(guān)理念也要滲透到生活世界中去，實現(xiàn)教學(xué)和生活世界的有機互動。這是一種類的研究，強調(diào)的是普遍性的關(guān)注和全面的人文關(guān)懷。另一方面，教學(xué)中對人的關(guān)切最終是通過個體的作用實現(xiàn)的，也就是說，是通過對一個個學(xué)生個體的影響才能實現(xiàn)的，因而，學(xué)生甚至是教師的日常實踐和個體事件必然為研究者所關(guān)注。日常實踐和個體事件是學(xué)生或者教師生存、生活和精神狀態(tài)的本真體現(xiàn)，在這種情境中，他們卸去了角色所賦予的面具以及所扮演的假像，他們就是他們自己，作為本真的自己是一種真實的體現(xiàn)和真情的流露。因此，深入關(guān)注學(xué)生和教師的日常生活實踐，通過生活事件的觀察、分析和研究促進師生生活意義的生成和人的本真追求的回歸。

第三，在教學(xué)研究的人學(xué)范式中，教學(xué)研究方法主要涉及到行動研究、敘事研究、人類學(xué)的有關(guān)研究方法以及一些具體的課堂志研究方法。當(dāng)然要對人進行全面的了解和進行深入的人學(xué)研究也需要其他研究方法的運用，這里就不再贅述。行動研究是一種為了 “行動”，通過 “行動”，在 “行動”中所進行的研究，它是指研究者深入問題場域，通過對研究對象的深入觀察而提出方案解決問題的一種方法。敘事研究強調(diào)研究的人文性、故事性和個體解讀性，它是指在研究過程中讓研究對象，也就是敘事者在日常的、真實狀態(tài)中敘述自己日常教育故事，通過真切的敘述了解教育事件的整個發(fā)生過程，以及該事件對當(dāng)事人所產(chǎn)生的影響。敘事研究突出敘事者的主體性、真實性和情境性。與人類學(xué)有關(guān)的研究方法很多已經(jīng)在教學(xué)研究中使用，比如，觀察法、調(diào)查法、訪談法等。課堂志研究方法嚴(yán)格上說不是一種教學(xué)研究方法，它是相關(guān)課堂研究方法的總稱，“志”，即是記錄的意思，課堂志就是對課堂的記錄，因而課堂志研究方法就是對課堂進行記錄的一種研究方法。它主要包括課堂觀察、課堂敘事、課堂記錄等。因此，在教學(xué)研究的人學(xué)范式中，教學(xué)研究方法突出其人學(xué)知識型的特點，如教學(xué)研究方法的文化性、人學(xué)性、價值性等?？傊?，教學(xué)研究方法是為教學(xué)研究服務(wù)的，嚴(yán)格說是為人服務(wù)的，具體而言是為教學(xué)中的教師和學(xué)生服務(wù)的。最終使師生通過教學(xué)實現(xiàn)生命本真意義的回歸、生活質(zhì)量的提升和精神意義的建構(gòu)。

［注釋］

① 本文關(guān)于知識型的劃分主要參見石中英教授所著的 《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》。

［1］ T．Kuhn．The structure of scientific revolution［M］．University of Chicago Press，1962．

［2］ 張武升．教學(xué)研究范式的變革與發(fā)展趨向 ［J］．教育研究，1994，（2）．

［3］ 李長吉．對 “教學(xué)研究范式”的研究 ［J］．教育評論，1999，（2）．

［4］ 李森．現(xiàn)代教學(xué)論綱要 ［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［5］ 遲艷杰．教學(xué)論研究范式探析 ［J］．教育研究，1997，（4）：50－54．

［6］ Ornstein．The new paradigm in research on teaching．The educational Forum Vol．1995：59．

［7］ 石中英．知識轉(zhuǎn)型與教育改革 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

［8］ 夏征農(nóng)．辭海 ［K］．上海：上海辭書出版社，2002．

［9］ 韓慶祥．哲學(xué)的現(xiàn)代形態(tài)—人學(xué) ［M］．哈爾濱：黑龍江教育出版社，1996．

［10］ 韓慶祥，韓璞庚．人學(xué)討論的若干理論問題—全國首屆人學(xué)討論會綜述 ［J］．天府新論，1997，（4）．

［11］ 聯(lián)合國教科文組織．學(xué)會生存—教育世界的今天和明天 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1996．

［12］ 葉瀾．教育理論與學(xué)校實踐 ［M］．北京：高等教育出版社，2000．

［13］ 趙汀陽．論可能生活 ［M］．北京：三聯(lián)書店，1994．

On the Historical Transformation and Contemporary Trend of Teaching Research Paradigm——a knowledge－based perspective

LI Sen，CUI You－xing
（School of Education，Southwest University，Beibei，Chongqing，400715，PRC）

The paradigm transformation is the symbol and motivation of scientific development．The transformation of teaching research paradigm has contributed to teaching progress and development．Based on the perspective of episteme，the authors hold that the teaching research paradigms have experienced four stages：mythology teaching research paradigm，metaphysics teaching research paradigm，science teaching research paradigm and culture teaching research paradigm．Finally it points out that humanism teaching research paradigm is the contemporary trend of teaching research paradigm．

paradigm；teaching research paradigm；transformation；humanism paradigm

G 420

A

1674－5779（2012）03－0083－06

2012－04－05

李森 （1964—），男，四川宣漢人，西南大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程論、教學(xué)論和教師教育研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對舒澍）