論中國當(dāng)代教學(xué)論的形成、構(gòu)成與特征

段兆兵

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

論中國當(dāng)代教學(xué)論的形成、構(gòu)成與特征

段兆兵

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

中國當(dāng)代教學(xué)論是產(chǎn)生于中國教學(xué)實踐并為中國教學(xué)實踐服務(wù)的具有中國特色的教學(xué)論，是已經(jīng)形成的關(guān)于中國教學(xué)的概念系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、方法系統(tǒng)和表達系統(tǒng)。中國當(dāng)代教學(xué)論是理論思辯的結(jié)果，是教學(xué)經(jīng)驗的概括和總結(jié)，也是對國外教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、吸收、改造和轉(zhuǎn)化。中國當(dāng)代教學(xué)論具有兼容并蓄的胸懷與海納百川的氣質(zhì)，唯物辨證的指導(dǎo)思想與科學(xué)的方法論，扎實的實踐基礎(chǔ)與強烈的問題解決意識，勇于探索的意識與持續(xù)的創(chuàng)新精神，深厚的文化傳統(tǒng)與悠久的歷史傳承等特征。

中國當(dāng)代教學(xué)論；形成；構(gòu)成；特征

改革開放以來，中國教學(xué)論的研究取得了輝煌成就，對于提高教學(xué)效果，促進教學(xué)改革，保證教學(xué)質(zhì)量等發(fā)揮了重要作用。但有些人總是戴著有色眼鏡，用懷疑的眼光，帶著一種自卑的情緒去審視中國的教學(xué)論，以外國的教學(xué)理論比中國的教學(xué)理論先進為假設(shè)，把學(xué)習(xí)和借鑒外國的教學(xué)論與懷疑、批判甚至貶低中國的教學(xué)論混為一談，對中國當(dāng)代教學(xué)論吹毛求疵。這種心態(tài)是與我國的國際地位和聲譽不相稱的，也是非常有害的。只有準確認識中國的教學(xué)論，才能改變這種低人一等的不良心態(tài)，客觀公正地對待中國的教學(xué)論。那么，中國教學(xué)論是如何形成的，中國的教學(xué)論有那些內(nèi)容，中國教學(xué)論有什么特征，這些問題有必要進行探討。

一、中國當(dāng)代教學(xué)論的形成

中國當(dāng)代教學(xué)論指的是改革開放以來，在繼承中國教學(xué)思想傳統(tǒng)、學(xué)習(xí)借鑒國外教學(xué)理論，根據(jù)中國教學(xué)實踐的需要所形成的關(guān)于中國的各種教學(xué)活動，特別是課堂教學(xué)的思想觀點，是對我國當(dāng)代教學(xué)規(guī)律的認識、揭示和探索，是產(chǎn)生于中國教學(xué)實踐并為中國教學(xué)實踐服務(wù)的具有中國特色的教學(xué)論，是已經(jīng)形成的關(guān)于中國教學(xué)的概念體系、思想體系、方法體系和表達體系。概念體系是對中國教學(xué)概念和教學(xué)本體要素的確定、分析和闡明；思想體系是對中國教學(xué)的環(huán)境、條件和問題等的系統(tǒng)論述，是對中國教學(xué)的要素從整體到部分、從個別到全部的系統(tǒng)分析；方法體系是對中國普遍的、一般的課堂教學(xué)的模式、原則、方式、手段和技術(shù)的系統(tǒng)分析；表達體系是用中國語言對中國教學(xué)問題的呈現(xiàn)和回答，是教學(xué)理論的中國語言的系統(tǒng)表達。經(jīng)過長期的建設(shè)，中國的教學(xué)論體系已經(jīng)基本成熟，已經(jīng)產(chǎn)生了代表性的人物、著作和主張，已經(jīng)成為教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容、教師教學(xué)的主要依據(jù)、教學(xué)工作的行動指南。

中國當(dāng)代教學(xué)論的形成是建立在三個起源的基礎(chǔ)之上的?！敖逃龑W(xué)具有雙重起源：一是來自于思想家們的關(guān)于教育問題的哲學(xué)思辨；二是來自于教師的實際教育、教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)”。［1］（P4）中國當(dāng)代教學(xué)論的形成除了包括教育學(xué)的這兩個起源外，還有另一個起源，這就是學(xué)習(xí)和借鑒國外的教學(xué)理論。

第一，中國當(dāng)代教學(xué)理論是教學(xué)研究者對中國教學(xué)問題的思辨。我國有悠久的教學(xué)傳統(tǒng)，形成了豐富的古代教學(xué)思想寶庫，不同時期的學(xué)者從不同的角度，對教學(xué)問題進行分析，形成了滲透著中國文化特點的教育思想。從古代的 《學(xué)記》《勸學(xué)篇》《師說》《進學(xué)解》等，到朱熹、王陽明等人的教學(xué)思想，可以說是一脈相承的。到了近現(xiàn)代，不僅教學(xué)思想更為豐富，而且直接影響了教學(xué)實踐。無論孔子時代的 “五經(jīng)”，還是后來的 《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《千家詩》等都是中國教學(xué)的內(nèi)容。改革開放以來，我國的教學(xué)論更是得到了迅速的發(fā)展，在思辨的基礎(chǔ)上形成了中國的教學(xué)理論。

第二，中國當(dāng)代的教學(xué)理論是當(dāng)代中國教師教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)。中國當(dāng)代教學(xué)論直接來源于教學(xué)實踐，是當(dāng)代中國教師教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括、提煉、升華。中國的教育規(guī)模為世界之最，有幾億學(xué)生每天在全國數(shù)量眾多的教室里進行學(xué)習(xí)，中國有1300多萬教師每天在從事教學(xué)活動，他們的經(jīng)驗是中國教學(xué)論形成的豐厚土壤。正是這些經(jīng)驗支撐著中國的教學(xué)，正是這些民間的理論主導(dǎo)著日常的教學(xué)活動。這些經(jīng)驗一方面體現(xiàn)了中國教學(xué)論的特征，另一方面也最為有效。

第三，中國當(dāng)代的教學(xué)理論是對國外教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、吸收、改造和轉(zhuǎn)化。來自外國的教學(xué)理論有三個中心。一是以美國為代表的基于心理學(xué)理論的教學(xué)論，分別為認知主義的教學(xué)論、行為主義的教學(xué)論和人本主義的教學(xué)論。認知主義教學(xué)理論主要有布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)說、加涅的認知層級學(xué)說、奧蘇貝爾的認知同化學(xué)說、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論以及信息加工學(xué)說等不同的教學(xué)理論；行為主義教學(xué)理論主要有機器教學(xué)理論、程序教學(xué)理論、設(shè)計教學(xué)理論、探究—研討教學(xué)理論、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論以及觀察學(xué)習(xí)理論等；當(dāng)代人本主義教學(xué)理論主要有羅杰斯的 “非指導(dǎo)性教學(xué)理論”、自主學(xué)習(xí)理論等。二是來自前蘇聯(lián)的教學(xué)論，這些教學(xué)理論以馬克思主義為指導(dǎo)，認為教學(xué)是人類一般認識過程與教學(xué)特殊認識過程的統(tǒng)一，主要有達尼洛夫、葉希波夫的教學(xué)過程積極化學(xué)說，贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論，巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，達維多夫、艾里康寧的發(fā)展理論思維學(xué)說，馬赫穆托夫的問題教學(xué)論，沙塔洛夫的綱要信號教學(xué)，阿莫納什維利的合作教學(xué)論等。三是來自歐洲各國的教學(xué)論，代表性的有德國瓦·根舍因和克拉夫基的范例教學(xué)論，舒爾蘭克的柏林教學(xué)論學(xué)派的教學(xué)論，保加利亞洛扎洛夫的暗示教學(xué)論，英國勞頓的文化分析主義課程思想中的教學(xué)論等。中國當(dāng)代的教學(xué)論正是在學(xué)習(xí)和借鑒這些理論的基礎(chǔ)上逐步形成和發(fā)展的。

二、中國當(dāng)代教學(xué)論的主要內(nèi)容

（一）教學(xué)理論流派初步形成

目前，我國具有代表性的教學(xué)理論是主體性教學(xué)理論、要素教學(xué)理論、結(jié)構(gòu)教學(xué)理論、“生命實踐”教學(xué)理論。

1．主體性教學(xué)理論。我國學(xué)者在長期主體性教學(xué)實驗的基礎(chǔ)上提出了主體性教學(xué)理論。該理論認為教學(xué)的本質(zhì)是人類一般認識與教學(xué)特殊認識的統(tǒng)一，教學(xué)主體可分為本體主體、認知主體和實踐主體幾個方面。［2］（P136）從本體主體的角度看，教師與學(xué)生均為教學(xué)存在的主體，沒有教師或者沒有學(xué)生均不能構(gòu)成教學(xué)，教師與學(xué)生是教學(xué)存在的物質(zhì)承擔(dān)者。教學(xué)主體是 “在實踐中確定了主體地位的人”。［3］（P65）認知主體的角度看，教師與學(xué)生均為認知主體，教師作為主體，其認知的對象主要有教學(xué)的目標、內(nèi)容、學(xué)生等各要素以及自我；學(xué)生作為主體，其認知的對象有學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、教師、學(xué)生自身以及其他同學(xué)等各要素。實際上，當(dāng)教師與學(xué)生均為教學(xué)主體時，是師生共同與學(xué)科專家、古人、他人、前人的對話，教學(xué)是詮釋與文本的關(guān)系。從實踐主體的角度看，在教學(xué)中的主體只能是教師，學(xué)生則成為教學(xué)的對象，教師工作的目的是促進學(xué)生身心的全面發(fā)展。在教學(xué)過程中要發(fā)揮師生的主體性，主要包括自主性、主動性、創(chuàng)造性等幾個方面；還應(yīng)注意發(fā)揮師生的主體間性，主要包括理解性、通融性和共識性等幾個方面。主體性教學(xué)理論較好地回答了教學(xué)中誰是主體，什么是教學(xué)主體性，如何發(fā)揮教學(xué)的主體性等問題。

2．要素教學(xué)理論。在李秉德與李定仁主編的《教學(xué)論》一書中，把教學(xué)的要素劃分為目的、課程 （內(nèi)容）、教師、學(xué)生、方法 （教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)媒體）、環(huán)境、反饋（教學(xué)評價、教學(xué)管理）等七個要素。［4］（P17）教學(xué)活動是七個要素的相互作用，這一理論被稱為教學(xué)“七要素理論”。這七個要素不僅構(gòu)成了教學(xué)，而且也成為教學(xué)研究的對象。把教學(xué)要素作為教學(xué)研究對象也是西方教學(xué)研究長期以來形成的基本特點。根據(jù)七要素的結(jié)構(gòu)，人們編寫了相關(guān)教材，展開了對教學(xué)的研究，形成了內(nèi)容具體、完善和系統(tǒng)的教學(xué)理論。之后的教學(xué)研究，緊緊圍繞教學(xué)要素展開，出現(xiàn)了教學(xué)環(huán)境論、教材論、教學(xué)過程論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)評價論、課程論、教育技術(shù)論等專論。教學(xué)要素理論回答了教學(xué)是什么，教學(xué)由哪些要素組成，各個要素之間的關(guān)系如何，不同的教學(xué)要素發(fā)揮著什么作用等重大理論問題。

3．結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。張敷榮把與教學(xué)相關(guān)的理論劃分為教學(xué)論、課程論、學(xué)習(xí)論三類。教學(xué)論主要探討教學(xué)的問題，課程論主要探討教學(xué)內(nèi)容的問題，而學(xué)習(xí)論則主要探討學(xué)習(xí)的問題。后來，施良方在梳理和分析美國相關(guān)理論成果的基礎(chǔ)上，完成了 《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》、《學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》、 《教學(xué)理論——課堂教學(xué)的原理、策略與研究》三本著作，使課程論、教學(xué)論和學(xué)習(xí)論的內(nèi)容更加具體、清晰、完整，促進了課程與教學(xué)論的發(fā)展，也促進了課程與教學(xué)實踐的發(fā)展。

4．“生命實踐”教學(xué)理論。葉瀾主持的 “新基礎(chǔ)教育”實驗始于1994年，經(jīng)過5年的探索性實驗后，1999年開始進入推廣性、發(fā)展性研究階段，2004年進入成型性研究階段，并取得階段性成果，“生命實踐”學(xué)派初見端倪。新基礎(chǔ)教育實驗的核心是生命教育，重視主動和互動，強調(diào)教師和學(xué)生雙方生命價值的體現(xiàn)。新基礎(chǔ)教育實驗強調(diào)未來性、生命性和社會性的價值觀，強調(diào)潛在性、主動性和差異性的學(xué)生觀。學(xué)習(xí)目標不僅強調(diào)學(xué)生認知能力的發(fā)展，同時強調(diào)學(xué)生道德面貌和精神力量的發(fā)展。［5］（P361）“新基礎(chǔ)教育”實驗的精髓在于把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧；把精神發(fā)展主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機。與其說這一理論強調(diào)的是教學(xué)的過程和方法，毋寧說是一種關(guān)于教育目的的思想。

（二）學(xué)科課程與教學(xué)論進一步系統(tǒng)化

學(xué)科課程與教學(xué)問題是課程與教學(xué)研究的核心問題，我國歷來重視學(xué)科教學(xué)法的研究。改革開放以來，在李秉德等人的倡導(dǎo)和推動下，學(xué)科教學(xué)法逐步發(fā)展成為學(xué)科課程與教學(xué)論，并進一步發(fā)展為學(xué)科教育學(xué)。學(xué)科課程與教學(xué)論是學(xué)科專家研究成果的總結(jié)，也是中小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)。學(xué)科課程與教學(xué)論研究側(cè)重于學(xué)科教學(xué)模式、方法、技術(shù)等方面的研究。目前，中小學(xué)各個學(xué)科的課程與教學(xué)論已經(jīng)形成，語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育，以及信息技術(shù)和綜合實踐活動等學(xué)科都已經(jīng)有了課程與教學(xué)論，有些還發(fā)展成為學(xué)科教育學(xué)。每一個學(xué)科的課程與教學(xué)論又由于提出者、主要論點的不同而進一步分化，例如，語文教學(xué)論就有著名的情境教學(xué)理論、“注音識字、提前讀寫”教學(xué)論、“六課型”教學(xué)法理論等，從而使學(xué)科課程與教學(xué)論形成了龐大的學(xué)科理論體系。

（三）中國特色的個性化教學(xué)論的研究與實驗方興未艾

改革開放以來，隨著課程結(jié)構(gòu)逐步趨向合理，以及對于能力、智力、情意概念的深入探討，教學(xué)研究擺脫了偏重具體方法的片面性，形成了個性化、中國化、多樣化的教學(xué)理論體系。這些理論和教學(xué)模式主要有自學(xué)輔導(dǎo)式 （如盧仲衡的 “自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法”、魏書生的 “六步教學(xué)法”、黎世法的“六課型單元教學(xué)法”），探究發(fā)現(xiàn)式 （如陜西師大張熊飛的 “誘思探究教學(xué)法”、江蘇常州邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”），參與活動式 （如上海第一師范附小的 “愉快教學(xué)法”、北京師大叢立新的 “活動教學(xué)法”），以及基于傳統(tǒng)的講解接受式教學(xué)模式和示范模仿式教學(xué)模式等。近年，還出現(xiàn)了薄俊生的發(fā)展性教學(xué)、于永正的五重教學(xué)、張桂蕊的語文拓展式教學(xué)、藍繼紅的詩意教學(xué)、楊屺的情趣教學(xué)、楊一青的和諧教學(xué)、李元昌的鄉(xiāng)土教學(xué)、賈桂清的覺醒教學(xué)、丁繼泉的主動教學(xué)等思想和方法，極大地豐富了中國教學(xué)理論的體系和內(nèi)容，使中國的教學(xué)論更加豐滿和具有個性。

（四）經(jīng)過不斷分化整合，教學(xué)論學(xué)科群日益壯大

教學(xué)論的研究主要從各個教學(xué)要素出發(fā)，進行深入研究，各種教學(xué)專論紛紛產(chǎn)生，形成了龐大的學(xué)科群。一是偏重于教學(xué)元研究的教學(xué)專論，如教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)認識論、教學(xué)知識論、實踐教學(xué)論、教學(xué)改革論、教學(xué)主體論等。二是對于某一教學(xué)要素進行深入研究而形成的教學(xué)專論，如教學(xué)目的論、教學(xué)過程論、教學(xué)設(shè)計論、課程論——教學(xué)內(nèi)容論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)模式論、教學(xué)組織形式、教學(xué)技術(shù)論、教學(xué)環(huán)境論、教學(xué)管理論、教學(xué)評價論、教學(xué)藝術(shù)論等。三是從教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)入手進行研究而形成的教學(xué)專論，如從教學(xué)準備環(huán)節(jié)入手，主要探討教學(xué)的設(shè)計、教學(xué)的組織、教學(xué)資源的運用，論述教師如何備課、如何確定教學(xué)目標、如何設(shè)計教法、如何研究學(xué)生等；從教學(xué)實施環(huán)節(jié)入手，主要探討教師的教學(xué)語言、教學(xué)方法的運用、練習(xí)與活動的組織、教學(xué)時間和空間的轉(zhuǎn)換、教學(xué)中的啟發(fā)誘導(dǎo)、教學(xué)中的師生對話、討論和探究等；從教學(xué)結(jié)束環(huán)節(jié)入手，主要探討教學(xué)中的輔導(dǎo)、學(xué)生作業(yè)的布置、批改、教學(xué)過程的管理和監(jiān)督、教學(xué)活動的檢查考核等；從教學(xué)評價環(huán)節(jié)入手，主要探討學(xué)生的學(xué)業(yè)評價、教師的素質(zhì)評價、教學(xué)質(zhì)量評價、教學(xué)效果評價等。

（五）外國教學(xué)論的中國化改造與創(chuàng)新成果豐碩

改革開放以來，我國的課程與教學(xué)理論在不斷創(chuàng)新的同時，注意引進、借鑒和吸收國外的教學(xué)理論，并對這些外來的理論進行中國化改造，取得了豐碩成果。來自境外的合作學(xué)習(xí)理論、自主學(xué)習(xí)理論、探究—發(fā)現(xiàn)理論、探究—研討理論等都受到重視。我國還重視與課程改革密切相關(guān)的國外課程理論的引介，新的課程問題的研究受到重視，特別是實踐性課程開發(fā)理論、過程性課程開發(fā)理論、后現(xiàn)代主義課程理論、建構(gòu)主義課程開發(fā)理論都被引入我國，并作為課程改革的重要理論來源。我國還特別重視對這些理論的中國化改造，使之為我所用。同時，我國還重視開辟新的課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域，如課程資源開發(fā)、校本課程開發(fā)、課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校課程規(guī)劃、教學(xué)決策與課程經(jīng)營的研究成為課程與教學(xué)論新的研究領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校文化重建、教學(xué)回歸生活世界、生成性教學(xué)、活動教學(xué)、反思性教學(xué)、系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)、有效教學(xué)等問題也受到關(guān)注。

三、中國當(dāng)代教學(xué)論的主要特點

（一）兼容并蓄的胸懷與海納百川的氣質(zhì)

中國教學(xué)論的發(fā)展是在不斷學(xué)習(xí)和借鑒世界其他國家，特別是發(fā)達國家教學(xué)理論和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。外國教學(xué)理論成為中國教學(xué)論的重要理論來源。一是不同的時期側(cè)重于不同的教學(xué)論。例如20世紀初，主要學(xué)習(xí)日本傳入的歐洲的教學(xué)論，特別是赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)論、盧梭的發(fā)現(xiàn)法；20世紀20至40年代則以學(xué)習(xí)美國的教學(xué)論為主，除了學(xué)習(xí)杜威的教學(xué)論，還學(xué)習(xí)道爾頓制、文納特卡制、設(shè)計教學(xué)法等；新中國成立后，主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教學(xué)論，贊科夫、巴班斯基等人的教學(xué)論都曾流行一時；改革開放以來，學(xué)習(xí)的范圍進一步擴大，主要學(xué)習(xí)美國、蘇聯(lián)、歐洲的教學(xué)論。二是學(xué)習(xí)當(dāng)時最先進的教學(xué)論。在某個時期，哪個國家的教學(xué)論先進，哪一家教學(xué)理論流行，就學(xué)習(xí)哪個教學(xué)論。這是一種明智的、符合實際的、經(jīng)濟的選擇。三是對于外國教學(xué)理論的態(tài)度不同。例如，對于蘇聯(lián)的教學(xué)論持以學(xué)習(xí)和模仿的態(tài)度，對于杜威等人的教學(xué)理論則持以批判和借鑒的態(tài)度。四是學(xué)習(xí)和借鑒過程中，表現(xiàn)出了謙遜的態(tài)度與開闊的心胸。在西方教學(xué)理論體系中很難發(fā)現(xiàn)中國教學(xué)論的痕跡，但在中國的教學(xué)論體系中卻有西方教學(xué)理論的痕跡，與其說這是由于中國教學(xué)論的落后，毋寧說是西方的傲慢與偏見導(dǎo)致教學(xué)理論視野的偏狹。中國教學(xué)論這種兼容并蓄的胸懷與海納百川的氣質(zhì)也使中國教學(xué)論能夠揚長避短，貼近實踐，具有很強的辯證色彩。

（二）唯物辯證的指導(dǎo)思想與科學(xué)的方法論

中國當(dāng)代的教學(xué)理論是在馬克思主義指導(dǎo)下逐步形成的。馬克思主義是科學(xué)的世界觀和方法論，是中國教學(xué)論研究的指導(dǎo)思想，是中國教學(xué)論研究的行動指南。正是由于馬克思主義的指導(dǎo)作用，中國的教學(xué)論研究能夠堅持辯證唯物主義和實事求是的思想路線，強調(diào)理論與實踐相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合、學(xué)與用相結(jié)合、學(xué)與思相結(jié)合，能夠運用普遍聯(lián)系和變化發(fā)展的觀點和方法觀察教學(xué)現(xiàn)象、分析教學(xué)問題，探討解決教學(xué)問題的方法，揭示教學(xué)的規(guī)律。這是與西方教學(xué)論不同的。正是由于有馬克思主義辯證唯物主義的世界觀和方法論的指導(dǎo)，使中國的教學(xué)論無論在思想基礎(chǔ)、研究方法、邏輯體系等方面都具有優(yōu)勢。為中國教學(xué)論的科學(xué)化、現(xiàn)代化、實踐化發(fā)揮了基礎(chǔ)作用，增添了中國的教學(xué)論的科學(xué)意識和能力。

（三）扎實的實踐基礎(chǔ)與強烈的問題解決意識

中國教學(xué)理論形成具有很強的實踐性，扎根于堅實的中國教學(xué)實踐土壤，是中國千百萬基層教師和廣大教學(xué)理論工作者辛勤勞動和刻苦實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)。而中國教學(xué)理論的目的是實踐取向的，是為了解決教學(xué)實踐中的各種實際問題。目前，與教學(xué)活動密切相關(guān)的一些問題，例如師生關(guān)系問題、合作學(xué)習(xí)問題、教學(xué)組織形式問題、課堂教學(xué)方式方法問題等都得到了比較全面的分析。中國的教學(xué)理論為發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進中國課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，為提高學(xué)生基礎(chǔ)科學(xué)文化素養(yǎng)和全民族的科學(xué)文化素質(zhì)做出了重大貢獻，特別是對于基礎(chǔ)教育的發(fā)展發(fā)揮了導(dǎo)向和引導(dǎo)作用。正是中國特色的教學(xué)論的巨大作用和明顯的功能，使中國的基礎(chǔ)教育在世界上受到普遍認可和推崇。高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育為我國改革開放以來社會、經(jīng)濟的高速發(fā)展和綜合國力的整體提升，準備了千百萬基礎(chǔ)科學(xué)文化知識扎實的勞動者。

（四）勇于探索的意識與持續(xù)的創(chuàng)新精神

從目前已經(jīng)形成的教學(xué)論著作來看，中國教學(xué)論形成了獨特的研究思路和表達體系，主要從對教學(xué)各個要素的分析入手，創(chuàng)造性地回答了教學(xué)實踐中的各種問題，包括教學(xué)的含義、教學(xué)研究的歷史發(fā)展、教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標、教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價、教學(xué)改革等。這一研究思路也是西方教學(xué)論研究的基本思路，但所形成的教學(xué)論體系結(jié)構(gòu)卻與西方教學(xué)論的體系結(jié)構(gòu)有很大的差異，在中國目前出版的教學(xué)論教科書的構(gòu)成和表達方式也是獨一無二的。這就是中國教學(xué)論的結(jié)構(gòu)特色。另外，中國教學(xué)論注重基礎(chǔ)科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)，關(guān)注生活實踐和生存挑戰(zhàn)，所關(guān)注的重點、話語邏輯、對教學(xué)問題的分析與西方的教學(xué)論也是不同的。例如這些理論一方面有比較先進的理念和完整的原理，另外又與我國中考、高考競爭激烈的現(xiàn)實緊密結(jié)合，重視課堂教學(xué)質(zhì)量。復(fù)式教學(xué)就是根據(jù)我國部分地區(qū)學(xué)生人數(shù)少、學(xué)校分散的特點提出的行之有效的教學(xué)組織形式，現(xiàn)場教學(xué)也是我國廣大教師和教學(xué)研究人員總結(jié)提出的新的教學(xué)方式。

（五）深厚的文化傳統(tǒng)與悠久的歷史傳承

中國教學(xué)論的發(fā)展具有傳統(tǒng)文化深厚的土壤。中國悠久的傳統(tǒng)文化一直對中國的社會文化，包括教學(xué)文化具有持久的影響力。這種影響不是一時一事的影響，而是對教學(xué)理論和實踐的方方面面長期的影響，影響到人們的教學(xué)觀、學(xué)生觀、過程觀、方法觀、評價觀、主體觀等，也影響到教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，影響到師生關(guān)系和教學(xué)其他要素之間的關(guān)系。這種影響是長期的、全面的、彌散性的。中國教學(xué)文化的精髓存在于民眾自覺的教學(xué)意識，表現(xiàn)為效果顯著的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，表現(xiàn)為廣大教師扎實有效的教學(xué)行為。中國教學(xué)論的形成是在具有悠久文化根基的環(huán)境下，世世代代教師不斷探索，反復(fù)驗證的結(jié)果。既有來自生活的教學(xué)常識的歸納和總結(jié)，也有來自大學(xué)問家的理論概括。中國當(dāng)代教學(xué)理論是中國傳統(tǒng)教學(xué)文化在新的歷史時期的繼承和發(fā)展，是中國傳統(tǒng)優(yōu)秀教學(xué)文化的延續(xù)。

［1］ 葉瀾，楊小微．教育學(xué)原理 ［M］．北京：人民教育出版社，2007．

［2］ 王守恒，查嘯虎，周興國．教育學(xué)新論 ［M］．合肥：中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2005．

［3］ 熊川武．實踐教育學(xué) ［M］．上海：上海教育出版社，2001．

［4］ 李秉德，李定仁．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991．

［5］ 徐繼存，徐文彬．課程與教學(xué)論 ［M］．北京：高等教育出版社，2009．

On the Formation，Constitution，and Characteristics of Modern Chinese Pedagogy

DUAN Zhao－bing
（School of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui，241000，PRC）

The modern Chinese pedagogy is the pedagogy with Chinese characteristics that originates from the teaching practice of Chinese teachers，and serves their teaching practice，it is the systems as to Chinese teaching on concepts，thoughts，methods，and expression．The modern Chinese pedagogy is the outcome of theoretical thinking and dispute，the generalization and summarization of teaching experiences，it is also the learning，absorption，reform and transformation of foreign teaching theories．The modern Chinese pedagogy bears such characteristics as an eclectic and all－inclusive appearance and disposition，the guidance of the materialistic dialectics，and scientific methodology；a solid foundation of practice and an acute sense of problem－solving；a keen sense of exploration，and persistent spirit of originality；a profound cultural tradition and a long historical heritage．

the modern Chinese pedagogy；formation；constitution；characteristics

G 652

A

1674－5779（2012）02－0084－05

2012－02－17

段兆兵 （1965—），甘肅渭源人，安徽師范大學(xué)教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯 陳育／校對 云月）