論課程變革的阻力

范兆雄

（湛江師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048）

論課程變革的阻力

范兆雄

（湛江師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048）

學校課程變革的阻力不僅來自課程所處的社會生活、文化環(huán)境，還存在于學校內(nèi)部的文化因素，與教師文化傳統(tǒng)關系最為密切。我國基礎教育新課程改革的阻力主要來自于中國傳統(tǒng)文化。

課程改革；課程變革；阻力

課程改革要求從事課程活動的相關人員改變在這一工作領域的活動方式，包括改變原有的課程觀念、知識結(jié)構(gòu)、行為方式，并能夠準確地通過自己行為的改變，成功地實現(xiàn)學生學習行為的改變。由于要改變原有的存在方式，勢必引起各種顯在的、潛在的抵制，這就是課程變革的阻力，它將影響課程改革的成敗。

一、理論與要素分析

首先，我們要比較改革和變革這兩個概念。改革是通過施加一種外在影響，而期待某些人或事發(fā)生變化；變革則是主體的自主自覺，是一種能動的反思和創(chuàng)新。人們可以制定一個改革的計劃，干預某種正在進行的狀態(tài)，期待通過實施改變行為而引起變化，卻難以準確地預計變革的過程，因為變革是在改革力量與各種錯綜復雜的因素相互作用后產(chǎn)生變化的過程。它有時會與改革所預設的目標相一致，有時則可能完全相反，大多數(shù)情況是既偏離改革目標也與舊的軌跡不同，而產(chǎn)生一種具有新質(zhì)的結(jié)果。

課程變革的歷史說明，改革所期望的目標總是不容易實現(xiàn)，“預期要引起 ‘根本性’變化的教育改革最后取得的成果并不可見”，［1］也沒有實現(xiàn)比期望的目標更好的結(jié)果，而往往導致失敗。人們已經(jīng)認識到 “教育改革并不容易進行”，試圖通過改革在 “教育上搞速戰(zhàn)速決總要失敗”。［2］（PP．202－203）因此，教育改革應視為一個與社會變革長期磨合的過程，“名副其實的教育改革產(chǎn)生在逐個社區(qū)、逐個學校中，而且只有當人們開始明白他們必須為他們自己和他們的孩子做些什么并著手去干時，教育改革才能產(chǎn)生。”［3］（P542）就是說，課程改革實際上不能脫離它所存在的社會文化環(huán)境，而且只有當它成為一定文化背景下的人們的現(xiàn)實生活時，改革才有可能成功。

那么改革是在哪個環(huán)節(jié)上失敗的呢？一部分研究者認為，課程改革的關鍵環(huán)節(jié)主要是課程與社會文化協(xié)調(diào)的問題，協(xié)調(diào)不好導致失敗，可以稱之為課程變革的外部環(huán)境論。遮爾庇 （Gelpi，Ettore）在 《學校與未來學?！芬晃闹姓J為，教育應與社會變革保持一致，但是教育體制往往不能及時反映社會的變革，學校跟不上新的社會目標。所以，在他看來，教育改革的阻力多半來自社會和文化方面，而不僅僅是屬于教育范疇的。因為 “人的行動是由社會文化規(guī)范所支持的，而社會文化規(guī)范又是由人的態(tài)度和價值體系所支持的。由此可以得出，人的行動是由他的態(tài)度和價值體系所支持的。而人的態(tài)度、價值體系的改變是通過社會文化規(guī)范的再教育實現(xiàn)的”。［4］（P127））教育改革不成功是因為人的態(tài)度和價值觀念的變革不容易實現(xiàn)。

另一部分人則主要著眼于參與學校課程活動，從學校課程活動本身研究課程變革失敗的原因，因此可以稱之為課程變革的內(nèi)部本因論。持這種觀點的人非常注重教師和學校校長對改革的態(tài)度，剖析課程改革在教師理解與操作的環(huán)節(jié)上是如何進行的。關于課程實施的研究顯示，教師是課程改革的關鍵，一些課程改革之所以沒有取得預期的結(jié)果，主要是因為教師沒有做好改革的準備，有些課程改革方案因為教師的消極抵抗甚至根本沒有實施。教師對待課程改革會有多種不同的態(tài)度，“如果教師不能確信這樣改變可以帶來好處，就不會全力以赴地進行改革”。［5］（PP．204－205）

上述兩類研究者實際上是從不同的角度截取了課程變革的一個環(huán)節(jié)。但是從他們研究的過程和成果來看，不論是外部環(huán)境論，還是內(nèi)部本因論，都是采用因素分析法，因此，他們要么全面分析教育變革的阻力因素，要么單獨研究某個阻力因素。歸納國內(nèi)外關于教育變革阻力因素的研究，王萬俊將教育改革的阻力因素分為五大類型，每一類型又包含若干子因素：第一，變革代理人。如教師、校長對變革的冷漠。第二，變革管理。如在變革診斷、計劃、實施、傳播等方面存在的不足。第三，變革對象。如教育現(xiàn)狀對變革的束縛。第四，變革當事人。如家長和學生的反對。第五，變革環(huán)境。如社會因素 （政治、經(jīng)濟、文化和人口）和自然因素 （地理環(huán)境）。［6］這些因素構(gòu)成一個復雜的系統(tǒng)，實際上，一個教育改革方案無論多么完善都不可能囊括這些因素，更無法描述這些因素組合起來所構(gòu)成的活生生的社會現(xiàn)實。因此，我們不能期望一項或幾項改革措施來單獨實現(xiàn)一項或幾項改革目標。

課程改革其實是一種文化價值觀的傳播，而價值觀是在長期的文化傳統(tǒng)中形成的，難以在短期內(nèi)來一個徹底的改變。但是，幾乎所有的課程改革方案都不可能預設一個長遠的價值觀變革的計劃。也就是說一種文化變革具有不可預見性，因為文化是一種豐富的變化的存在，它包括多種層次存在的復雜現(xiàn)象。一個社會集團可以倡導一種新的價值觀，經(jīng)過一段時期的努力，這種價值建立起來，可能具有改革計劃所預期的質(zhì)，但是決不可能是某種固有的類型。如一個政黨、政府可以提倡一種來自異文化的政治價值觀，但是決不可期望這種政治價值觀以他文化存在的形式在本土文化中完全復制出來。

其實，學校課程變革的阻力現(xiàn)象不僅表現(xiàn)在課程與社會生活、文化活動方面，還存在于學校內(nèi)部的文化因素，與教師的文化傳統(tǒng)關系最為密切。如教師看起來是影響課程變革的內(nèi)部因素，而實際上從文化角色來分析，教師不可能是脫離某種文化環(huán)境而獨立存在的。否則，如果教師要實施一種異文化的課程方案，就一定會處于文化分裂的尷尬境地。而且即使教師能充分理解異文化的課程并在課程實施的操作中充分表現(xiàn)出來，但學生仍然是本土文化的學生。

二、阻力因素、結(jié)構(gòu)和運動形式

文化阻力的研究必然涉及到具體的文化環(huán)境下的課程變革，它表現(xiàn)為一系列的文化要素組成的結(jié)構(gòu)，以及它們的運動過程。我國新一輪基礎教育課程所主張的文化價值觀屬于西方現(xiàn)代的理性主義文化價值觀，其符號內(nèi)容是現(xiàn)代西方文字、傳媒，其知識內(nèi)容主要是現(xiàn)代科學知識，其文化習慣是現(xiàn)代西方人的生活方式和時尚?；A教育新課程改革尤其強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)不足，確實是中國基礎教育存在的現(xiàn)實問題，而且也是最難解決的問題，因為這不僅是知識缺乏的問題而且是一種文化差異。與西方現(xiàn)代科學文化的理性主義把外部世界當作一個可以分析認知的客觀對象不同，中國傳統(tǒng)文化把人與外部世界混而為一，即 “天人合一”，不承認存在客觀世界，而就無法區(qū)別主觀世界，這種哲學觀導致中國文化至今對西方科學理性的精神實質(zhì)缺乏嚴肅認真的思考，尤其是不能深入普通民眾的文化生活，也就是說，科學理性仍然沒有成為中國中小學校通行的文化理念。中國傳統(tǒng)文化與這些文化內(nèi)涵相對，中國中小學存在著某些中國傳統(tǒng)文化的價值觀，如師道尊嚴、文本崇拜等。

與基礎教育新課程改革的價值取向?qū)α⒌奈幕乜梢愿爬橐韵聨讉€方面。

1．道德教育方面主張向內(nèi)修煉。自省、自克，修身，提倡個人道德的完善，并把它與人生的精神境界聯(lián)系起來。這與西方文化主張的順應外部約束不同。當現(xiàn)代教育改革打破傳統(tǒng)的道德教育形式，采用西方的教育形式時，人們不能在文化上轉(zhuǎn)變過來，于是就出現(xiàn)了傳統(tǒng)道德教育的精髓被拋棄，但因為文化阻力，西方道德教育的實質(zhì)卻沒有得到真正的傳播。長期以來，中國社會因為強調(diào)道德內(nèi)省，因而未能重視社會公德的建設，更未能重視社會公德的教育，即便是向內(nèi)修煉道德也不是對社會所有人的要求，而僅是圣人向善之道，道德修養(yǎng)被視為高人一等的修煉，而不是對所有人的普遍要求。也就是只要求準備成為圣人的人努力修德。西方的道德是對社會的普遍約束。它具有普遍性，普遍性是民主性的重要基礎。當實現(xiàn)全民性的普及教育時，教育的目標不再是培養(yǎng)少數(shù)圣人，而是為社會培養(yǎng)普通勞動者，但是學校處于傳統(tǒng)文化的包圍之中，學校所進行的社會公德教育，被道德屬于個人修養(yǎng)的觀念所吞噬。于是，就形成了道德知識與道德行為兩張皮的狀況，即學校只重視教授道德知識，缺乏真正的公共道德行為的訓練，因為文化傳統(tǒng)所推行的道德與學校教授的道德知識并不是直接對應的，傳統(tǒng)文化所要求的君子、圣人，現(xiàn)代社會并不要求，但是傳統(tǒng)文化的道德只是對圣人的要求，這種理念仍然存在于文化之中，于是人們就認為公德也不過只是對圣人的要求，而不是每個都必須遵從的。

2．在學習觀方面主張述而不作，厚積薄發(fā)。中國傳統(tǒng)教育是傳播圣人的思想，是接受圣人的思想，進行個人的修煉，不是主張?zhí)剿魍獠渴澜?，而是主張完善自我。重視學習微言大意，不主張客觀準確地揭示外部世界運行的規(guī)律。學習的內(nèi)容是經(jīng)典文獻，是關起門來做個人的功夫，所謂接受教育僅局限于習文和修德。這種思想仍然在阻礙今天的學校教育，學校更重視的是書本知識的傳授，而不重視現(xiàn)代科學的實證精神，實驗教學成為一種技能訓練，而不是探索外部世界的一種手段。現(xiàn)代西方教育的主要內(nèi)容是科學知識，其更重要的不是科學知識本身，而是科學的理念和科學的方法訓練，是科學精神的培養(yǎng)?？茖W精神強調(diào)懷疑和探究，而不是積累科學知識，科學知識與科學創(chuàng)新甚至不是 “述”與 “作”的關系，而根本就是一種否定的關系，所以它強調(diào)的是培養(yǎng)人的內(nèi)在的探究欲望和反思習慣，培養(yǎng)基礎的研究方法。但是，我國學校受傳統(tǒng)文化思維方式的影響，更重視知識教學，強調(diào)知識積累，這樣勢必損害了學生創(chuàng)新探究的欲望，長期訓練掌握知識，反而養(yǎng)成了思維上的奴性，把創(chuàng)新當成他人的事，當成只有少數(shù)具有創(chuàng)造能力的人才能達到的不可企及的偉人的工作。而實際上，科學是人人的科學，是現(xiàn)代人認識世界一種方式，是一種生活方式。中國傳統(tǒng)文化對科學教育的阻力主要表現(xiàn)在把科學知識當成經(jīng)典接受，而不是以科學思維與探究能力的培養(yǎng)為主。新課程改革突出了科學探究，但是由于缺乏探究教學的文化環(huán)境，在學校課程改革的實踐層面，傳統(tǒng)的傳播知識為主的教育方式仍然占有主導地位，新課程改革的理念仍然無法深入實踐。這種文化阻力是多方面的。（1）教師缺乏科學創(chuàng)新的欲望與能力。一則教師把創(chuàng)新看成是一種只有少數(shù)人能從事的活動，二則教師認為探究的目的也是掌握知識，直接將知識告知學生不僅更為快捷，而且更為全面系統(tǒng)。（2）社會、家長不支持學校創(chuàng)新。社會和家長要求學校為學生參與激烈的考試競爭做好準備，迫使學校全力提供考試教育。（3）教育評價取向不支持創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而支持知識掌握的量和質(zhì)。（4）探究與創(chuàng)新不是被看成為科學思維和科學教育的基本前提，而是被想像成為一種高的要求與追求。因而不被所有的基礎教育學校所支持，只被一些質(zhì)量較好的學校作為追求的目標，成為它們的學生掌握知識之后的一種錦上添花。（5）追求統(tǒng)一、劃一的文化思維習慣，不鼓勵創(chuàng)新與探究。中國傳統(tǒng)文化習慣于整齊劃一，不提倡求異思維，阻礙了個人性的探究與創(chuàng)新活動。

3．在學習方法方面主張勤讀苦練?！皶x百遍，其意自見”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。不問實踐，只求讀書，理解書本是中國傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)文化的重要特點。這種思想至今還在影響我國學校教育，人們不把實踐看作是學校教育的基本形式，至今只承認它是一個偶爾用一用的輔助形式，而在西方現(xiàn)代文化傳統(tǒng)中，實踐教學比書本教學更為重要。新課程改革要求開設綜合實踐活動課，然而實際情況是，許多學校僅在課程表上把它列出來，經(jīng)常是被學習書本知識的課程占用了它的時間。實踐教學在學校所遇到的文化阻力主要來自：（1）“讀書做官”的觀念?！叭f般皆下品，惟有讀書高”。這里尊崇的不是讀書本身，而是官本位，讀書之所以高，是因為讀書是社會底層的人們進入仕途的惟一途徑。因此，讀書是為身份，不是為求得認識外部世界的方法。（2）讀書是為了學習和追隨古圣先賢。（3）讀書是為明人倫的大道，而不是為器用之小術(shù)。（4）讀書可以增長知識，便于附庸風雅。（5）面對外部自然的實踐只是小人所從事的術(shù)數(shù)之技，不登大雅之堂。在今天的學校和社會上，這些文化阻力在許多場合它們?nèi)匀煌ㄟ^文化觀念和制度表現(xiàn)出來。如不重視實踐課堂，不重視實踐考查，只看重理論知識，看不到在實踐教學中對學生實踐能力培養(yǎng)的價值等。

4．在價值觀方面，學校里盛行著社會上的教師權(quán)威，親疏關系，走后門照顧，法外開恩等傳統(tǒng)思想，離法制理念和民主秩序還有很大的距離。更為糟糕的是民主、法制的理論在傳播，民主法制的知識在傳播，制度在建立，而它的內(nèi)在精神理念卻沒有被接受。因為民主法制知識是嫁接在親疏關系、法外容情等傳統(tǒng)觀念的基礎之上，所以會出現(xiàn)嚴重的文化悖異。一方面，傳統(tǒng)的倫理道德——德治的文化體系，從理論、觀念到體制都被撕破；另一方面，西方的理性——法治的文化體系又因為傳統(tǒng)的阻礙難以生根。按照主流文化宣傳的價值觀進行教學，這是學校必須無條件執(zhí)行的，但是這并不等于學校師生就可以克服處于內(nèi)心的文化矛盾，因為以西方法理為主的學校主流文化，與以中國傳統(tǒng)倫理為主的社會文化之間存在嚴重矛盾。于是，學校價值觀教育處于嚴重矛盾之中。

三、克服阻力的努力方向

課程改革方案的制訂一定要符合實際情況，否則就會增加文化阻力的程度，導致變革無法順利進行，并難以實現(xiàn)改革的目標。

（一）找準跨越課程改革方案與原有學校文化差異障礙的有效途徑

課程改革總是試圖改變某種現(xiàn)存的東西，或者增加某些原文化中不存在的文化因素，或者改變某種文化因素的性質(zhì)。在文化交流日益方便和頻繁的當代，課程改革跨越文化的幅度越來越大。這與在某一文化的框架范圍內(nèi)進行的教育改革不同。如我國北宋時期，王安石發(fā)起的教育改革就是在儒家文化的框架內(nèi)進行的，它就不存在跨越不同文化種類的問題。而我國近代、現(xiàn)代的課程改革就完全不同，當時中國學校教育與西方的學校教育存在著巨大的差別，從教育目的、教育內(nèi)容、評價方式等所有的環(huán)節(jié)，西方的學校教育文化與中國傳統(tǒng)的學校教育文化完全不同。如當時中國學校要培養(yǎng)學生成為維護封建統(tǒng)治的忠實服務者，而西方學校要培養(yǎng)具有開拓的精神、資本主義民主意識的各類人才；西方學校主要傳授科學技術(shù)知識，而中國學校主要傳播儒家經(jīng)典。當時中國的改革者最看重的是向西方學習科學技術(shù)，急于將西方的科學技術(shù)知識引進到中國的學校中來。這是當時學校教育改革的核心。然而，中國當時的學校缺乏現(xiàn)代科學文化，引進的現(xiàn)代科學文化與中國學校文化存在著巨大的差別。這個差別就像一座大山一樣橫亙在中國教師的面前。經(jīng)過一百多年的努力，到20世紀90年代，這座大山似乎已逐漸被夷平，人們似乎忘卻了中外學校在科技文化或現(xiàn)代文化方面還存在什么差異。確實，在科學知識傳播方面，差異已經(jīng)不如以前那么明顯，然而科技文化遠不只包括書面上的科技知識，而是包括教師的科技素養(yǎng)、學生的科技素養(yǎng)以及作為科技文化生長發(fā)育的理性主義的光芒。從這些文化要素來看，我國當今的學校教育文化仍然與西方的學校教育文化存在很大的差別。

事實上，新一輪課程改革正是為彌補這個巨大的差距而發(fā)起的。主要表現(xiàn)在，新課程改革方案把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力作為核心理念，把鼓勵學生自主學習，通過實踐進行探究、研究等作為此次改革推行的新理念。這是因為，經(jīng)歷了上百年發(fā)展，西方的科學技術(shù)知識在中國得到了傳播，并且成為中國文化的一個重要組成部分。但是，中國教育培養(yǎng)出來的人，創(chuàng)新能力不足。也就是說，盡管長期以來，中國人通過學校教育學習和掌握了不少科學技術(shù)知識，但是孕育科學、促進科學發(fā)展的西方文化的精髓卻較少在中國學校中傳播。甚至，中國學校在向西方學習科學技術(shù)時，總是不自覺地維護自己傳統(tǒng)文化的面子，“中體西用”、“洋為中用”就是這種思想不自覺地流露。還有，就是急于求成的思想，不想花工夫了解如何獲得科學知識，而是以最直接的方式，學習別人取得的成果。再者，文化差異的存在，使得人們沒有深刻體會科技知識獲得的過程。也沒有體會到科學知識與發(fā)現(xiàn)科技知識的人之間的關系。因而學校教育缺乏探索、研究、創(chuàng)新的文化要素。

新一輪基礎教育課程改革提倡探究和研究性學習，提倡培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，這是試圖彌補中國學校教育的文化缺陷，是給中國學校教育添加新文化要素的重要舉措。作為添加的新文化要素，其可能遇到的阻力就可想而知了。第一，絕大部分教師對于探究、創(chuàng)新和研究性學習都是茫然無知的。第二，學校物質(zhì)文化、制度文化和精神文化對探究、創(chuàng)新和研究性學習缺乏必要的支持。第三，學生與社會對探究、創(chuàng)新和研究性學習缺乏現(xiàn)實需要。這些都是對培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力構(gòu)成阻力的原因。因此，要克服這種阻力，就只能努力培植創(chuàng)新的文化要素。

培植創(chuàng)新文化要素首先要引進關于它的知識。創(chuàng)新這種文化要素包括一整套的知識和方法系統(tǒng)，它是與現(xiàn)代西方文化，尤其是科學技術(shù)文化相伴而產(chǎn)生發(fā)展的。理性之光是現(xiàn)代西方文化的基礎，離開了理性光芒的照射，創(chuàng)新的種子將無法萌發(fā)。因此，培養(yǎng)創(chuàng)新文化要素一定少不了全面營造創(chuàng)新文化的環(huán)境。也就是要著力解決缺乏創(chuàng)新文化要素的成長環(huán)境的問題。即不僅要引進創(chuàng)新的種子，還要努力培肥創(chuàng)新的文化土壤。第一，培養(yǎng)教師的科學文化素養(yǎng)，使教師學會如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。第二，改革管理制度、評價制度，使學校、教師具有更多的自主權(quán)。第三，要把學生從過度的重復的知識學習中解放出來。第四，營造一個寬松的民主的文化環(huán)境。第五，在時間上解放學生，解放學校。第六，在物質(zhì)上保證從事創(chuàng)新教育活動的需要。

（二）協(xié)調(diào)好與課程改革有關各方的利益

改革要調(diào)整社會各方的利益關系，必定引起利益受損者的不滿與消極，他們會給改革制造各種障礙。第一，改革要增加教師的工作量，花費較多的時間。改革要廢除已經(jīng)駕輕就熟的工作方式，學習新的課程知識、教學技術(shù)，增加教師的負擔。有的還增加了學校的負擔，如要求學校承擔培訓費用等。為此，有必要投入足夠的經(jīng)費，保證開展改革所需要的培訓費用，不僅不能增加教師或?qū)W校的經(jīng)濟負擔，相反應該給予從事改革參與者以相應的補助。第二，改革引起與學校課程相關的社會機構(gòu)的競爭，競爭的負面效應對改革成功進行造成一定的阻礙。如從事課程與教學資源開發(fā)的企業(yè)、研究機構(gòu)，為了自身的利益而阻擾課程改革的進程。要通過制定相關的法律、法規(guī)，規(guī)范課程與教學資源的研究與開發(fā)，制止不正當?shù)男袠I(yè)競爭行為，克服競爭的負面效用，爭取出版高水平的教材、輔助材料和其他各種圖書、電子教具，實物教具。第三，課程改革最大的利益關系調(diào)整是學生和家長。新課程改革使一些家長擔心學校放松了對學生知識的教學，他們要求學校給學生增加學習時間，進行應付考試的各種訓練，客觀上阻礙了新課程的實施。因此，有必要通過制訂相應的配套措施和社會輿論，讓社會和家長了解新課程改革，支持課程改革。

（三）將難度太大的課程改革劃分成小步子，穩(wěn)步推進

課程改革的難度實際上是改革目標與現(xiàn)實的距離。距離越大，則難度越大。改革的難度太大，使操作者望而卻步，會阻礙課程改革的實施和實現(xiàn)。往往當課程需要做較大幅度的改革時，改革的難度也就增加。當然，我們不能回避改革的難度，而只能設法逾越它。最好的辦法就是分解難度，分成小步子來進行。每一步向目標靠近一點，最終就可以實現(xiàn)改革的長遠目標和宏大計劃。新一輪基礎教育課程改革可以從多個角度考慮分步走。一是從地區(qū)或?qū)W校類型來分步實施，即首先引導部分學校充分克服阻力，率先實現(xiàn)課程改革的基本要求。二是從改革的項目來實施，如不急于改變課程內(nèi)容，而是先進行足夠的準備，如先從教師教育與培訓著手；先不急于做好所有的改革項目，而是允許先做好其中一兩項，如先做好新課程教學理念的傳播，并給予教師充足的時間理解和思考。三是從程度來提出不同的要求，即不要求改革一步實現(xiàn)目標的高要求，而是先要求達到基本水準再逐步提高。

（四）處理好與教育外部文化環(huán)境的關系

課程變革的文化阻力與課程改革方案本身有關，也與課程變革的社會文化環(huán)境有關。當課程改革與學校外部環(huán)境不協(xié)調(diào)時，外部環(huán)境對課程改革就可能會造成阻礙，從而影響學校課程文化發(fā)展的進程。家長和社會是兩個最重要的學校外部環(huán)境因素。家長總是從自己的社會經(jīng)驗的角度來考量學校的課程改革，如果與他們的經(jīng)驗或期望不太一致時他們就有可能會阻擾課程改革。處理好與家長的關系，主要是做好與家長的聯(lián)系，向家長解釋課程改革的意義、目標，切實照顧到家長的利益與需要，爭取家長的理解與支持。

處理好外部社會文化環(huán)境與課程改革的關系，使課程改革受到社會支持，可以采用以下一些方法：第一，使新課程改革的目標得到社會的理解。課程改革的目標盡管是根據(jù)社會狀況制定的，但是，目標確立之后，不只有教育系統(tǒng)的人需要了解它，因為它涉及人才成長的問題是全社會都關注的，所以要使目標得到全社會的理解。第二，考慮社會對課程改革的需求，適當迎合社會的需要。社會需要本來就是課程改革的原動力，只是在制定課程改革方案時，有可能重點關注了社會的主流需求，而忽略了其他多方面的需要，因此，需要在課程改革的進程中，不斷地調(diào)整方案。第三，采用配套方案，與課程改革與社會要求一致起來。如根據(jù)新課程改革的方案調(diào)整人才選拔的辦法。

［1］ 張人杰：現(xiàn)代教育改革論 ［J］．外國教育資料，1985，（2）．

［2］ 美國促進科學協(xié)會．閔實等譯．普及科學——美國2061計劃 ［M］／／國家教育發(fā)展中心．發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢 （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［3］ 拉馬爾·亞歷山大，李復新，譯．美國2000年教育戰(zhàn)略 ［M］／／國家教育發(fā)展中心．發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢 （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［4］ 王宗敏，張武升．教育改革論 ［M］．河南：河南教育出版社，1991．

［5］ 美國促進科學協(xié)會．閔實，等譯．普及科學——美國2061計劃 ［M］／／國家教育發(fā)展中心．發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢 （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［6］ 王萬?。逃兏锏淖杩挂蛩靥轿?［J］．華東師大學報 （教育科學版），1993，（3）．

On the Resistance to Curriculum Innovation

FAN Zhao－xiong
（School of Educational Science，Zhanjiang Normal Institute，Zhanjiang，Guangdong，524048，PRC）

The resistance to curriculum innovation comes from the social and cultural environment in which the curriculum is taught．It also stems from the internal cultural elements at the schools，with the closest relation to the cultural tradition the teachers hold．The resistance to the new curriculum innovation for elementary education in China mainly comes from Chinese traditional culture．

curriculum reform；curriculum innovation；resistance

G 420；G 652

A

1674－5779（2012）02－0079－05

2012－02－23

范兆雄 （1965—），男，湖南湘潭人，湛江師范學院教授，教育學博士，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯 陳育／校對 云月）