生成論教學(xué)哲學(xué)的核心觀點

張廣君

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631）

生成論教學(xué)哲學(xué)的核心觀點

張廣君

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631）

當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)思想源于教學(xué)實踐的反思，源于教學(xué)知識的繼承與發(fā)展，源于教學(xué)實踐對教學(xué)思想特別是教學(xué)智慧的呼喚。滋生于時代文化土壤和當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)豐厚思想的生成論教學(xué)哲學(xué)，在繼承傳統(tǒng)哲學(xué)智慧，借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀思想的基礎(chǔ)上，逐漸在教學(xué)本體論、價值論、認(rèn)識論、審美觀、歷史觀等領(lǐng)域，形成外部聯(lián)系愈益密切，內(nèi)在關(guān)聯(lián)走向統(tǒng)一的基本立場、觀點和方法，即以教學(xué)存在的對成交往觀、人文化成觀、關(guān)系進化論、超越藝術(shù)觀、文化歷史觀等為核心架構(gòu)的中國本土教學(xué)哲學(xué)理論——生成論教學(xué)哲學(xué)。這樣的教學(xué)哲學(xué)探索，應(yīng)該承擔(dān)起以澄清教學(xué)價值、涵養(yǎng)教學(xué)智慧、引領(lǐng)教學(xué)變革等為核心的歷史使命。

生成論教學(xué)哲學(xué)；對成交往觀；人文化成觀；關(guān)系進化論

在當(dāng)下這樣一個古今交融、內(nèi)外交流、思想交匯、觀念更新、教育大變革的新的歷史時期，當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)思想，歷經(jīng)幾十年的探索與實踐，在繼承發(fā)展、借鑒學(xué)習(xí)、反思批判、梳理爭鳴、服務(wù)實踐與超越創(chuàng)新的過程中，可謂百舸爭流，千帆競進，不斷產(chǎn)生新的知識，不斷提出新的理論，并不斷與改革實踐相互耦合交匯，砥礪沉積，逐漸形成了一系列比較具有本土特色的教學(xué)哲學(xué)思想、觀點和理論立場。在此進程中，凝聚著眾多思想者的思想和實踐者的智慧，生成論教學(xué)哲學(xué)亦慢慢朦朧地顯示出比較穩(wěn)定的知識立場和理論傾向，漸清漸晰，且形且成。諸多領(lǐng)域的成果，思想雖不夠成熟，但旨趣比較明確；立場雖不夠明朗，但取向比較清晰；整體雖尚欠完備，但輪廓初步見形。值此紀(jì)念研討之際，基于回顧展望、交流分享、深化認(rèn)識、推進發(fā)展的宗旨，筆者在整體梳理、分類研究、借鑒綜合的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人多年來的系統(tǒng)思考，嘗試進行教學(xué)哲學(xué)思想的深度挖掘和理論的系統(tǒng)化提煉，概括性地提出生成論教學(xué)哲學(xué)的精神梗概，包括其思想界域與核心立場，希望能分享思考，引起討論，并合力推進當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)的系統(tǒng)發(fā)展，進而為中國當(dāng)代學(xué)校教學(xué)改革，提供思想的助力。

一、生成論教學(xué)哲學(xué)的定義域

所謂生成論是指堅持認(rèn)為事物在現(xiàn)實展開的運動發(fā)展過程中形成自身或品性，而不是以既定或預(yù)成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的觀點或思想方法。生成論在哲學(xué)、歷史、文化、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、教育等眾多不同學(xué)科領(lǐng)域有著不同的涵義。中國先秦時期和古希臘時期先哲們有關(guān)自然、社會、人類精神的生成論思想，對后世諸學(xué)科的相關(guān)思想和研究有著直接的影響。馬克思主義經(jīng)典作家立足于生成論的哲學(xué)思維方式，確立了生成性的 “實踐”的本體論地位，形成了實踐生成論和生成論的歷史觀，而生成論思維也由此成為馬克思主義哲學(xué)的重要特征。［1］

教學(xué)哲學(xué)是研究教學(xué)的存在及其與人的關(guān)系的學(xué)說，是研究教學(xué)中的哲學(xué)問題和用哲學(xué)的原理和方法研究教學(xué)問題的教學(xué)理論的總稱，［2］包括教學(xué)本體論、教學(xué)價值論、教學(xué)認(rèn)識論、教學(xué)審美觀、教學(xué)歷史觀等基本領(lǐng)域。

就我國當(dāng)代教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展來看，從20世紀(jì)80年代開始，我們在教學(xué)論領(lǐng)域?qū)W習(xí)引進系統(tǒng)科學(xué)思想的同時，已開始了具有生成論取向的教學(xué)哲學(xué)研究。從教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成、生成等問題的研究入手，生成論的教學(xué)哲學(xué)思想在約20年的時間里逐步確立并清晰起來，其間諸多學(xué)者圍繞著教學(xué)系統(tǒng)與要素、教學(xué)結(jié)構(gòu)與功能、教學(xué)機制與策略、教學(xué)事件與關(guān)系、教學(xué)形態(tài)與屬性、教學(xué)現(xiàn)象與本質(zhì)、教學(xué)環(huán)境與邊界、教學(xué)認(rèn)識與價值等眾多與教學(xué)生成有著密切關(guān)系的理論問題，展開了持續(xù)的探討。正是在闡釋教學(xué)現(xiàn)象、轉(zhuǎn)變思維方式、提升實踐理性的種種努力與探索中，相關(guān)思想觀點與理論方法不斷積淀，逐漸凝練并呈現(xiàn)出一種具有鮮明生成論取向的教學(xué)哲學(xué)思想脈動與理論旨趣。

教學(xué)理論中的生成論思想，其基本的和核心的觀點，主要是認(rèn)為人的存在與發(fā)展以及教學(xué)的存在與發(fā)展都是不斷發(fā)生、生長、演化的過程，因而從教學(xué)的意識、目的、過程，到教學(xué)中人的現(xiàn)實感知、意向、行動，再到教學(xué)的結(jié)果與人的體驗和狀態(tài)，等等，都處于動態(tài)生成之中。對于教學(xué)理論和思想探索中具有如此觀念取向的教學(xué)哲學(xué)研究及其立場、思想、觀點和方法，我們名之曰生成論教學(xué)哲學(xué)，即基于教學(xué)本身及人的存在與發(fā)展是一個不斷發(fā)生、生長、演化的過程的基本理念，秉持以關(guān)系性、生成性思維為核心的思維方式，探討和追求教學(xué)生成，進而促進人的文化生成的教學(xué)哲學(xué)。

生成論教學(xué)哲學(xué)涵蓋五個方面的基本研究領(lǐng)域。它們各自面對著不同的研究課題，有著不同的理論地位。教學(xué)本體論探討教學(xué)本身如何發(fā)生、存在和演化等方面的問題，其理論立場以教學(xué)存在的對成交往觀為核心；教學(xué)價值論研究教學(xué)存在的價值及其如何發(fā)生、轉(zhuǎn)化、評價等方面的問題，以教學(xué)存在的人文化成觀為核心；教學(xué)認(rèn)識論是關(guān)于如何認(rèn)識教學(xué)存在問題的一系列觀點，研究如何認(rèn)識進而如何提升教學(xué)存在的問題，以教學(xué)存在的關(guān)系進化論為核心；教學(xué)審美觀是關(guān)于教學(xué)存在之美的整體意識以及進行美的鑒賞、表達和創(chuàng)造的總的觀點或看法，反映的是人們對于教學(xué)存在的美的總的意識、觀念或意向，以教學(xué)存在的超越藝術(shù)觀為核心；教學(xué)歷史觀是關(guān)于以教學(xué)存在與教學(xué)意識的關(guān)系為核心的教學(xué)存在的歷時性、共時性問題的總的觀點或看法，關(guān)注的是教學(xué)存在的歷史和教學(xué)歷史的存在及其關(guān)系問題，反映的是人們對教學(xué)存在從對待、發(fā)生、生成到消亡的整個過程、條件及其關(guān)系和趨勢的總的理解和立場，以教學(xué)存在的文化歷史觀為核心。在研究與發(fā)展的過程中，生成論教學(xué)哲學(xué)呈現(xiàn)出研究主旨關(guān)懷人的存在與發(fā)展，研究主題關(guān)涉教學(xué)的整體存在，研究重點凸顯教學(xué)存在的基本問題，方法論思想力圖融合古今中外，理論旨趣充盈時代精神氣質(zhì)等鮮明的理論特征。［3］限于篇幅，后文擬主要對生成論教學(xué)哲學(xué)的本體論、價值論和認(rèn)識論命題作概要分列。

二、生成論教學(xué)哲學(xué)的本體論命題

命題一：教學(xué)存在是一種人為的存在。［4］

這是生成論教學(xué)哲學(xué)的前提判斷或基本公設(shè)。教學(xué)是一種人為事物。人為事物的特點，是需要主觀努力、需要目的預(yù)設(shè)，是功能需求導(dǎo)向、而后主客觀相互作用建構(gòu)起來的。那么，教學(xué)的相應(yīng)特點就是，教學(xué)活動是教學(xué)的觀念物化 （具體化為教學(xué)目的和教學(xué)設(shè)計）、功能導(dǎo)向、結(jié)構(gòu)生成的過程。作為人為事物，教學(xué)不是純粹客觀的、純粹技術(shù)的過程，但也不是純粹主觀的、設(shè)計的存在。而是主觀、客觀相互作用和統(tǒng)一的存在。

命題二：教學(xué)存在是一種關(guān)系性的存在。

對教學(xué)存在而言，關(guān)系重于、先于實體，關(guān)系優(yōu)先。教學(xué)存在是教學(xué)關(guān)系和教學(xué)實體的辯證統(tǒng)一體，教學(xué)關(guān)系存在并體現(xiàn)于教學(xué)實體的相互作用亦即教學(xué)活動之中，但是決定教學(xué)存在及其本質(zhì)的首先是教學(xué)關(guān)系而不是教學(xué)實體。［5］作為人為事物，教學(xué)是在社會、人為了特定的教育關(guān)系而建構(gòu)起來的關(guān)系事物。在教學(xué)中，是關(guān)系而不是實體，確定教學(xué)存在的本質(zhì)。而這根本上，是源于教學(xué)中關(guān)系所蘊涵的教育意義：以有帶無，以知發(fā)智，以感引情，以有限對無限，以過去觀現(xiàn)在，以當(dāng)下預(yù)未來。因此，關(guān)系具有優(yōu)先的本體論地位。

命題三：教學(xué)存在是一種對成性的存在。

教學(xué)存在是教與學(xué)相待而立、相對而成的存在。教學(xué)存在的過程，是教與學(xué)從對待到對成的結(jié)構(gòu)化進程，是教與學(xué)對成關(guān)系發(fā)生、發(fā)展的過程及其結(jié)果。教與學(xué)的對成關(guān)系，是教與學(xué)關(guān)系的實質(zhì)。［6］（PP．174－184）

命題四：教學(xué)存在是一種發(fā)生性的存在。

教學(xué)存在是教與學(xué)經(jīng)相互對待、相互蘊涵、相互作用而系統(tǒng)發(fā)生的現(xiàn)實存在。［7］沒有教與學(xué)內(nèi)在聯(lián)系的系統(tǒng)發(fā)生，就不會有現(xiàn)實的、客觀的教學(xué)存在，或者說就談不上教學(xué)存在。

命題五：教學(xué)存在是一種交往性的存在。

教學(xué)是一種特殊的交往，是人與人 （主要是師生）之間在一般人際交往的基礎(chǔ)上，在主體、目的、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能、評價等方面進行教育特殊化的結(jié)果。交往是教學(xué)存在的形態(tài)起源、形態(tài)一般和異化路徑。［8］在交往的具體形態(tài)、性狀與教學(xué)存在的形態(tài)、特征之間，存在著直接的聯(lián)系。有無特定的教育性交往，是鑒別真假教學(xué)的形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)。

命題六：教學(xué)存在是一種建構(gòu)性的存在。

教學(xué)存在是建構(gòu)性的存在，是建構(gòu)教學(xué)關(guān)系的存在。以教與學(xué)關(guān)系為核心的教學(xué)關(guān)系建構(gòu)，建構(gòu)的是教學(xué)存在自身；以人與文化的關(guān)系為核心的教學(xué)關(guān)系建構(gòu)，建構(gòu)的是人的存在本身。教學(xué)存在的建構(gòu)性，是基于并超越教學(xué)自身的建構(gòu)而促進人的文化建構(gòu)，前者是手段，后者是目的。促進人與文化的雙重建構(gòu)，是教學(xué)存在的基本職能，也是教學(xué)存在的合法性前提。［9］（PP．38－41）（PP．119－126）

命題七：教學(xué)存在是一種生成性的存在。

教學(xué)存在是生成的，而不是既成的或預(yù)成的。生成性是教學(xué)存在的基本屬性，而不僅僅是教學(xué)的存在形式、操作模式或者技能方法。［10］教學(xué)存在的生成性的根本意義，在于人的文化生成性，在于不斷促進文化新人的生成。［11］

命題八：教學(xué)存在是一種基于教學(xué)對成、人文同化而追求人的文化生成的存在。

教學(xué)是以促進人與文化的雙重建構(gòu)為核心，以特定文化價值體系為中介，以教與學(xué)的對成為發(fā)生機制和存在方式的師生特殊交往活動。簡而言之，教學(xué)是旨在促進人的文化生成的特殊交往活動，是教與學(xué)的相互作用和統(tǒng)一。［12］不斷促進人的文化生成，這就是教學(xué)存在的本質(zhì)。當(dāng)然，說教學(xué)有本質(zhì)，有些人會擔(dān)心僵化教學(xué)的存在，教學(xué)會死寂；不過，如果認(rèn)為教學(xué)沒有本質(zhì)，那么根本就不可能有教學(xué)存在，因為，它什么都不是。

總之，生成論教學(xué)哲學(xué)關(guān)于教學(xué)存在的上述觀點，以 “對成交往觀”為基本特征，體現(xiàn)的是一種強調(diào)關(guān)系優(yōu)先、對成機制、交往形態(tài)、建構(gòu)生成的教學(xué)本體論立場，昭示的是一種教學(xué)的關(guān)系本體論、對成本體論、交往本體論、建構(gòu)本體論、生成本體論。

三、生成論教學(xué)哲學(xué)的價值論立場

立場一：人道主義立場

教學(xué)是一種為人的存在。這是生成論教學(xué)哲學(xué)的另一個前提判斷和公理。［13］教學(xué)中的人道主義，是這一價值判斷的第一推論。珍視人的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由和價值；把人當(dāng)人看，把學(xué)生、教師當(dāng)作具體的人看；從人性存在與發(fā)展的三個維度 （個性、群性、類性）思考并展開人的價值追求；使人成為人。從根本上說，人是目的，不是手段。教學(xué)，為人存在。［14］（P20）從根本上說，教學(xué)的人道主義的集中體現(xiàn)就是教學(xué)中的愛。熱愛、尊重、信任是基礎(chǔ)，教學(xué)要愛 “人”；［15］（PP．33－34）進而幫助學(xué)生有愛、會愛、敢愛。然后，才可能轉(zhuǎn)化為向善、崇善?！白尳逃蔀檎嬲秊樯频氖聵I(yè)?！保?6］（P1）教育、學(xué)校的人道主義化，不僅是應(yīng)該的，有可能的，而且是必須的。［17］

立場二：主體的立場

教學(xué)首先是人與人之間的事情。教學(xué)關(guān)系，首先是人與人的關(guān)系，其次才是人與世界、社會、知識、教材的關(guān)系。教學(xué)中的人是主體。教學(xué)應(yīng)該是人的主體性不斷生成、不斷提升的過程，是人的主體權(quán)利和地位的出場、積淀、彰顯和超越的過程。［18］（PP．93－120）教學(xué)中人作為主體 的發(fā)展，是教學(xué)發(fā)展的核心指標(biāo) （這里涉及對主體、主體性、主體間性、其間關(guān)系以及其在教學(xué)中的教育意義問題的理解）。［19］

立場三：文化的立場

教學(xué)是文化的存在，但教學(xué)首先是特定文化取向的存在。對教學(xué)的文化屬性和人的文化本質(zhì)的內(nèi)在體認(rèn)和基本關(guān)懷，是教學(xué)價值實現(xiàn)的基礎(chǔ)；［20］而對其特殊文化屬性的認(rèn)知，更是影響教學(xué)發(fā)生、運行與演化過程的具體因素。對于教學(xué)而言，文化既是其存在的環(huán)境、基礎(chǔ)、條件、內(nèi)容及目標(biāo)，是其存在形態(tài)、存在類型或范式的內(nèi)在原因，更是其存在與發(fā)展的歷史歸宿。對教學(xué)存在的理解與期求的全部奧秘，就在其文化基因密碼的破解之中。對于教學(xué)，我們有必要常常問的是，人何在？文化何在？歷史何存？

立場四：生活的立場

教學(xué)存在是教師與學(xué)生當(dāng)下共同的生活存在，是作為教師和學(xué)生特定生活的教與學(xué)的共同存在。如果教師和學(xué)生 “在”教學(xué)中，那么教、學(xué)、教學(xué)本身就是生活。如果教學(xué)就是教師、學(xué)生當(dāng)下的生活本身，那么教師和學(xué)生的當(dāng)下狀態(tài)尤其是當(dāng)下的關(guān)系狀態(tài)，就意味著當(dāng)下生活的狀態(tài)。如果教師和學(xué)生是 “在”教學(xué)中，那么有什么理由說教學(xué)忘卻了生活呢？只不過是什么樣的生活，這才是重要的，這才是價值問題。［21］教學(xué)，是或作為生活，以及其間的聯(lián)系與區(qū)別，是比較重要的問題。感受“教學(xué)生活”的 “意味”，與對教學(xué)作生活 “化”的理解和行動，有著極大區(qū)別。［22］無論如何，對教學(xué)的生活化、生命化的理解，是一個內(nèi)在化的好的取向。生活是現(xiàn)實的、鮮活的、感性的和不可讓渡的。你我生活、存在的親身性、不可替代性、直接性和現(xiàn)實性，使得教學(xué)、教育具有不可重復(fù)性和不可復(fù)制性。教學(xué)或教育生活以自己的過去、現(xiàn)在和未來生活為基礎(chǔ)、為載體、為前提也為目的。教學(xué)生活是并且也只能是整體的，我們的選擇是必須讓教學(xué)生活融入整個生命，讓整個教學(xué)生活都意義化、生命化。［23］

立場五：自由的立場

自由不僅是教學(xué)存在的基礎(chǔ)，更應(yīng)該成為教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)在追求?！耙驗橄嘈琶總€人享有其價值和尊嚴(yán)，所以教師的第一天職即為求索真理，達至卓越，孕育民主。要達成這些目標(biāo)，核心是確保學(xué)與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權(quán)。為人師者的責(zé)任就是以最高的標(biāo)準(zhǔn)恪守這些倫理準(zhǔn)則?！边@是全美教育協(xié)會 （NEA） 《教育專業(yè)倫理典章》關(guān)于教師倫理準(zhǔn)則的開篇闡述。［24］（P1）自由的蘊意，在于既有為所欲為的權(quán)利又有不損害他人的義務(wù)，是自律與他律的統(tǒng)一。教學(xué)自由，包括教學(xué)中人的自由和教學(xué)的自由。教學(xué)中人的自由是尊嚴(yán) （權(quán)利）、需要 （意識）、能力 （可能性）、情境 （現(xiàn)實條件）及歷史傳統(tǒng) （習(xí)慣定勢）諸因素綜合作用的結(jié)果。教學(xué)的自由，則是在教學(xué)中人的自由的基礎(chǔ)上，由教學(xué)的制度、觀念、行為方式、物質(zhì)條件等綜合作用的結(jié)果。教學(xué)自由與教學(xué)的解放、人的解放密切聯(lián)系。［25］（PP．9－10）（PP．27－42）教學(xué)的解放，建立在教學(xué)制度開明、思想自由、行為自主的基礎(chǔ)上；教學(xué)中人的解放，是意識、是張力、是愿望、是狀態(tài)、是能力、是素養(yǎng)，需要通過教學(xué)的解放，而激發(fā)、而釋放、而生成、而維持、而積淀、而養(yǎng)成。

立場六：民主的立場

教學(xué)應(yīng)該尊重、基于并促進民主的價值。民主價值是當(dāng)代學(xué)校教育所追求的基本價值。對于學(xué)校教學(xué)來說，對作為一種 “生活態(tài)度”的民主促進至為重要，這將成為未來社會程序民主和政體民主的基礎(chǔ)。這意味著要養(yǎng)成開放、寬容、平等、尊重差異等個性品質(zhì)。自由、民主與學(xué)生發(fā)展緊密相連，民主是自由的保障、德性的基礎(chǔ)。［26］（PP．297－300）而所有這些，都要從尊重并促進個性的健康發(fā)展開始。追求民主價值的教學(xué)，只有通過教學(xué)民主，或曰教學(xué)的民主化而實現(xiàn)。［27］而當(dāng)前校園中的權(quán)力主義，正是教育中或明或暗但卻一直存在著的一種傳統(tǒng)、體制、行為方式和意識形態(tài)，需要在重建學(xué)校教育哲學(xué)、澄清公民受教育權(quán)利、還教育以精神自由和倡導(dǎo)民主觀念等方面尋找出路。［28］

立場七：開放的立場

教學(xué)應(yīng)該在開放的視界、關(guān)系和狀態(tài)下展開價值的選擇。教學(xué)的開放立場，是要求教學(xué)在思想觀念、價值取向、目標(biāo)過程、行動方式等不同方面，都時刻保持基于、面向于、敞開于、期待于、鑒別于、批判于或統(tǒng)合于所有相關(guān)關(guān)系因素的意識和傾向。例如生理的、心理的、社會的因素，個體的、群體的、人類的維度，過去的、現(xiàn)在的、未來的向度，物質(zhì)的、信息的、能量的條件，時間的、空間的要素，目標(biāo)、手段與結(jié)果，必要性與可能性，確定性與不確定性，間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗等等。必須看到的是開放，在思想上不是單向的而是全方位的；在行動上是有方向選擇、價值取向的。開放不是目的，但卻是達到目的的重要途徑。開放的意義在于讓教學(xué)存在與世界同一化，極力讓教學(xué)現(xiàn)實地居于各種可能的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。通過開放性的教學(xué)，培養(yǎng)開放性的人，是此一立場的價值所在。［29］（PP．55－56）

立場八：整體和諧的立場

教學(xué)應(yīng)該基于并追求自身存在的關(guān)聯(lián)性、整體性與和諧性，這種存在處于教學(xué)的觀念與行為，動機與效果，實體、關(guān)系與活動，目標(biāo)、過程與結(jié)果，系統(tǒng)與環(huán)境，人與文化等的關(guān)系世界之中。［30］在當(dāng)前發(fā)展階段，此一立場下，尤其需要重視學(xué)生發(fā)展中的整體的、全面的、全人的觀點，教學(xué)關(guān)系中的協(xié)同的、包容的、和諧的觀點。［31］

立場九：可持續(xù)發(fā)展的立場

教學(xué)存在應(yīng)該具備可持續(xù)發(fā)展的品質(zhì)。這包含兩個方面：教學(xué)自身的可持續(xù)發(fā)展品質(zhì)，教學(xué)促進人的可持續(xù)發(fā)展的品質(zhì)；亦即教學(xué)發(fā)展與教學(xué)促進發(fā)展的可持續(xù)性品質(zhì)。前者是教學(xué)存在本身的價值屬性，后者是教學(xué)存在的屬性即功能的價值屬性。從根本上說，這一立場，關(guān)系到教學(xué)存在的合法性問題。嚴(yán)格說來，教學(xué)失去了可持續(xù)發(fā)展的品質(zhì)，也就失去了存在的基礎(chǔ)。如何確立并實施環(huán)境友好的、生態(tài)的、成長性的教學(xué)觀念，著眼于長遠(yuǎn)發(fā)展的教學(xué)效益觀念，以及如何澄清并處理好 “授人以魚”與 “授人以漁”，“授人以漁”與 “習(xí)之以漁”的關(guān)系等等，是當(dāng)下需要更多關(guān)注并解決好的問題。

立場十：人文化成的立場

通過促進人與文化的雙重建構(gòu)，承擔(dān)起人文化成的基本職能，應(yīng)該成為理解教學(xué)存在、構(gòu)建教學(xué)結(jié)構(gòu)、發(fā)揮教學(xué)功能的邏輯基礎(chǔ)和價值前提。促進人的文化生成，或者說，促進文化新人的生成是教學(xué)存在的根本價值目標(biāo)。具體而言，傳承知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長生命等，則應(yīng)該成為當(dāng)代教學(xué)功能的基本取向。［32］

總之，基于人道主義的，以主體、文化和向生活世界開放為特色的教學(xué)價值觀，明確追求人文化成的根本目標(biāo)，是生成論教學(xué)哲學(xué)的核心價值論立場。

四、生成論教學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識論觀念

觀念一：實踐辯證法

從教學(xué)存在是一種實踐的存在的認(rèn)識出發(fā)，生成論教學(xué)哲學(xué)堅持實踐的、辯證的、聯(lián)系的、運動和發(fā)展的觀點。實踐的觀點，也是生成論教學(xué)哲學(xué)首要的認(rèn)識論觀點。堅持實踐的觀點，就是以實踐，首先是師生基于文化價值中介的交往實踐為中介，認(rèn)識和處理教學(xué)中人與文化、人與世界、人與生活之間辯證的、聯(lián)系的、運動和發(fā)展的關(guān)系?；谶@樣的實踐，辯證地理解、組織和促進處于密切聯(lián)系之中的各種教學(xué)關(guān)系，以便由此進一步地促進教學(xué)中的人的關(guān)系，并進而促進人本身的發(fā)展。這凸顯了教學(xué)促進人文化成的實踐本質(zhì)。實踐是鮮活的、處于有目的的現(xiàn)實的動態(tài)聯(lián)系之中的。用聯(lián)系、運動、發(fā)展的眼光看待教學(xué)存在，就是要在教學(xué)存在的在場、確定、靜止、有限、已知等等關(guān)系之中，意識到尋找或發(fā)現(xiàn)不在場、不確定、運動變化、無限、未知的關(guān)系和世界，就是不斷促進、生成和超越新的教學(xué)關(guān)系。

觀念二：人文一體觀

生成論教學(xué)哲學(xué)從教學(xué)存在既是人為的存在、又是文化的存在、更是人文一體化的存在的角度，審視教學(xué)存在的生成、運行 （狀態(tài)和機制）、進化、使命與意義，審視教學(xué)中人與人、人與文、人與物、人與己的關(guān)系。［33］自然與人，在中國傳統(tǒng)哲學(xué)天人合一的理論視野中是相通的、和諧的、一體的。人無時無刻不處于萬有聯(lián)系的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。人在自然界、社會、教育系統(tǒng)的整體聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)中，特別是在文化系統(tǒng)之中，是一個自我意識不斷提高的能動節(jié)點。文化、生活、世界構(gòu)成我們存在的土壤和天空。在這樣的視野中，教學(xué)存在的意蘊，正在于憑借有限的選擇性的文化中介形式即課程及教學(xué)活動，溝通天 （文化及其所意指的世界）人 （首先是學(xué)生個體）內(nèi)在的獨特的聯(lián)系，打通人與文化、與世界、與他人、與自我的那種來自類的遺傳的天然聯(lián)系，不斷走向解蔽、敞亮、澄明，并且，積淀能量，增殖意義，激發(fā)靈性，憧憬并走向未來。因此，不論面對自在的還是屬人的世界，需要經(jīng)常追問的問題就是：教學(xué)，何所欲、何所諾、何所能、何所為？

觀念三：知行合一觀

生成論教學(xué)哲學(xué)從意識與存在、認(rèn)識與實踐、觀念與行為的結(jié)合、同一中，從行中知、知而行的統(tǒng)一中，展開教學(xué)認(rèn)識，理解教學(xué)認(rèn)識的過程和結(jié)果，促成教學(xué)認(rèn)識結(jié)果的轉(zhuǎn)化和運用，進而促進教學(xué)存在進一步的發(fā)生、建構(gòu)、生成和進化。教學(xué)認(rèn)識論中，僅就對教學(xué)存在之 “知”而言，有知者與教學(xué)存在的相對位置和視角定位問題：從內(nèi)部認(rèn)識教學(xué)存在，從外部認(rèn)識教學(xué)存在。身處教學(xué)之內(nèi)的“在內(nèi)之知”，由于自身就是教學(xué)存在的一部分，自然可理解為方便做到知行合一，那么 “在外之知”又如何呢？事實上，“在內(nèi)之知”，可以親歷其中，可以融入其內(nèi)，體察感悟，自然可以要求或易于做到通過 “行中獲知”而 “知行合一”。但是，同時應(yīng)該提醒注意的是，此時還須把自己與所參與其中的教學(xué)存在，有所隔離或區(qū)分，或者說要退后半步，讓自己有空間和時間反思、重視 （重新審視），進入一個類似現(xiàn)象學(xué)中 “懸置”自我、反思批判的境地?！霸趦?nèi)之知”，需要知者思維的獨立、客觀與純粹?！霸谕庵保荒苡H歷親為，卻可通過充分把握對象信息、充分占有相關(guān)資料，充分或盡可能地切入教學(xué)存在，充分發(fā)揮相關(guān)經(jīng)驗、知識乃至想像的力量，使自己的思想和情感的觸角盡可能地伸向教學(xué)存在本身，做到通過 “切行致知”而 “知行合一”。不過，同樣需要指出的是，此時須得以更大的理性、熱情與勇氣，再上前一步，以便使自己能夠有機會更深入地感知、理解和解釋，進入一個既需要融入自我、又需要高度能動的境地?！霸谕庵?，需要知者的智慧投入、情意浸入乃至移情體驗。至于教學(xué)認(rèn)識的運用與轉(zhuǎn)化，重在 “知而有行”，“知行合一”的認(rèn)識論原則，自是明了。余則不論。

觀念四：關(guān)系進化論

關(guān)系優(yōu)先是生成論教學(xué)本體論的最重要命題之一。生成論教學(xué)哲學(xué)視教學(xué)存在為關(guān)系性存在，并且是一種基于并促進各類相關(guān)關(guān)系，特別是教與學(xué)、人與文、人與己的關(guān)系的不斷形成、發(fā)展、提升、進化的關(guān)系性存在。可以說，從方法論上看，這一點正是理解教學(xué)存在之所以能夠成為教育存在的命脈所在。因此，在思想方法上，依據(jù)教學(xué)存在的這一生命線，可以提出一種具有核心意義和解釋特色的認(rèn)識論觀念，即關(guān)系進化論。

第一，作為一種關(guān)系事物，教學(xué)可以在關(guān)系事物的存在特點上，為我們提供教學(xué)認(rèn)識的邏輯起點，這個起點就是教學(xué)關(guān)系，其核心是教與學(xué)的關(guān)系。［34］（P43，70）這 里 涉 及 教 與 學(xué) 關(guān) 系、教 學(xué) 關(guān) 系、教學(xué)論關(guān)系、教學(xué)論關(guān)系體系等多個不同概念及其間的關(guān)系問題。［35］（P15，52，156）

第二，教學(xué)存在的關(guān)系體系、環(huán)境或者關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，不論是教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系，還是教學(xué)系統(tǒng)外部的關(guān)系，或者是不同發(fā)展進程中處于不同狀態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，都可以為我們理解教學(xué)存在及其與世界、社會、生活乃至于與具體的教師與學(xué)生個體等的整體聯(lián)系，提供分析的線索與對象。

第三，教學(xué)存在本身的一般或具體關(guān)系狀態(tài)，可以為我們梳理、把握教學(xué)系統(tǒng)的一般發(fā)展問題或具體發(fā)展層次與水平，提供合適的認(rèn)識平臺。

第四，對教學(xué)存在的認(rèn)識結(jié)果，反映的是教學(xué)存在的狀態(tài)或趨勢，實際上反映的就是教學(xué)關(guān)系的狀態(tài)或發(fā)展趨勢，因而可以為人們了解和進一步把握教學(xué)、教育、文化、世界與發(fā)展著的人的關(guān)系，以及學(xué)校教育中人的發(fā)展的相關(guān)問題，提供新的參考。當(dāng)然，認(rèn)識的結(jié)果不僅可能具有教學(xué)實踐上的價值，更可能具有智慧積淀上的意義以及學(xué)術(shù)發(fā)展與教育上的意義。

第五，可以從不斷促進各類教學(xué)論關(guān)系的改善、深化或轉(zhuǎn)化，即不斷促進教與學(xué)、師與生、人與文、人與人、人與己、人與事物之關(guān)系的生成和進化中，認(rèn)識并促進教學(xué)存在，同時達成對現(xiàn)存教學(xué)存在發(fā)展層次與水平的不斷超越。在這樣的超越中，更加具有根本教育意義的關(guān)系或事件，是通過對當(dāng)下具體教學(xué)所涉知識、時間、自我、在場、有限、境界等的不斷超越，教學(xué)存在一如既往地完成著幫助學(xué)習(xí)者，以更充實自信的面貌，理解并積極融入更廣闊深邃的文化、世界和生活體系中去的歷史任務(wù)。

第六，教學(xué)存在中各類關(guān)系的發(fā)生、發(fā)展與進化，對理解教學(xué)存在本身，理解教學(xué)存在與人、社會、文化存在的關(guān)系，具有核心的方法論地位。其中存在著的兩個關(guān)系循環(huán)，及其間的相互作用，構(gòu)成教學(xué)存在運行與演化、構(gòu)成教學(xué)中各類關(guān)系不斷進化的核心動力，即教與學(xué) （A）、人與文 （B）這兩對關(guān)系，各自的對成關(guān)系 （第一層次），以及相互之間的對成關(guān)系 （第二層次）。A與B的本身及其對成關(guān)系，可以說，是迄今為止，我們所發(fā)現(xiàn)的在教學(xué)存在中運行著的最重要的關(guān)系組合或關(guān)系機制。［36］（PP．305－314）它們構(gòu)成了教學(xué)存在最本質(zhì)的東西和最廣泛的關(guān)系基礎(chǔ)，原因與結(jié)果，形式與機制，屬性與特征，現(xiàn)象與本質(zhì)，事實與價值，手段與目的，作用與價值，涉及本體論、價值論、認(rèn)識論……名曰關(guān)系進化論。這是生成論教學(xué)認(rèn)識論的一條方法論主線。

觀念五：認(rèn)識進化觀

教學(xué)存在本身以及對教學(xué)存在的認(rèn)識和結(jié)果，都是一個連綿不斷的文化進化歷程之中的一個部分和環(huán)節(jié)?；谶@樣的認(rèn)識，我們有理由持一種相對真理觀，一種精神演化觀，并以此為基本出發(fā)點，去面對教學(xué)存在，面對教學(xué)認(rèn)識及其結(jié)果。基于相對真理觀，任何所謂的真理都具有可知性、相對性、區(qū)域性和條件性，教學(xué)認(rèn)識是可能的，但我們只能在不懈的叩問與追求中獲得相對的認(rèn)識，相對于文化地域及其他條件的具體特點和狀況而各有千秋。基于精神演化觀，有關(guān)教學(xué)存在的任何認(rèn)識結(jié)果，經(jīng)驗、知識、觀念、情感、態(tài)度、體驗、價值取向等，都處于各種個體性的、情境性的、文化性的和時代性的因素的影響、制約之中，處于不斷變化、演進過程之中。一方面，我們尊重任何科學(xué)合理的教學(xué)認(rèn)識過程及其結(jié)果，并對其真知與誠摯致意，另一方面，我們也深知教學(xué)認(rèn)識與感悟的局限性，而報以足夠的善意質(zhì)疑與追問，并時刻準(zhǔn)備為求得進一步的感知和領(lǐng)悟而熱情涉入，同時我們還知道，我們，都是那個進化歷程中的一個環(huán)節(jié)，不以物喜，不為己悲。

觀念六：關(guān)系思維論

根據(jù)實踐辯證法，以聯(lián)系的觀點看待教學(xué)存在，就是在各種關(guān)系中看待和理解教學(xué)存在從發(fā)生到演化的整個過程。教學(xué)認(rèn)識論中的關(guān)系思維，遵循實踐辯證法的基本原理，從動態(tài)關(guān)系、實踐生成、主體主導(dǎo)的觀念出發(fā)，把握教學(xué)存在的全過程。這樣，對教學(xué)存在的認(rèn)識，就是確證教學(xué)主體的目的和意向，在特定條件下開展的能動的教學(xué)實踐過程中，也就是在相關(guān)因素的各種動態(tài)關(guān)系中，找到主觀規(guī)定與客觀規(guī)定的統(tǒng)一點，發(fā)現(xiàn)其間內(nèi)在的聯(lián)系及其價值蘊涵，從而確定教學(xué)存在本身。在關(guān)系思維中，任何實體都是關(guān)系中的實體，都是各種相關(guān)關(guān)系的顯象，并且只有通過關(guān)系才能夠顯現(xiàn)出來等等。總之，關(guān)系思維就是通過在關(guān)系中、基于關(guān)系或以關(guān)系為基礎(chǔ)，從關(guān)系的角度或者為了關(guān)系發(fā)展的目的，來考察、解釋、分析、促進教學(xué)存在。值得注意的是，一方面，這里強調(diào)的是事物存在的聯(lián)系和屬性，是各種因素在實踐的和關(guān)系的背景下的顯現(xiàn)，而不是實體本身；另一方面，恰如教學(xué)存在的關(guān)系進化論所表達的，關(guān)系在教學(xué)存在中的特殊地位，使得關(guān)系思維論就不再僅僅是單純的思維方式，而是具有價值引導(dǎo)的思維理論了。

觀念七：生成思維論

生成論教學(xué)認(rèn)識論的生成思維論，認(rèn)為事物及其屬性是在發(fā)展過程中不斷生成的，而不是早已經(jīng)給定、既定或預(yù)成的。從這一觀點出發(fā)考察教學(xué)存在的發(fā)生、作用、機制和狀態(tài)等，所看重和強調(diào)的是教學(xué)存在的運動和發(fā)展過程，特別是這個過程中所蘊涵的生成性取向，以及生成性給教學(xué)存在帶來的不竭的動力效應(yīng)。

觀念八：反思批判觀

生成論教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為，任何教學(xué)存在都是值得并應(yīng)該反思、質(zhì)疑和批判的，不論是對于教學(xué)存在的認(rèn)識、對于教學(xué)認(rèn)識的結(jié)果的認(rèn)識，還是對于如何提升教學(xué)存在的認(rèn)識。反思批判應(yīng)該是一切認(rèn)識與實踐的前提。

觀念九：教學(xué)生活觀

基于生活的觀點，從生活的立場出發(fā)，在教學(xué)生活世界的視閾下，認(rèn)識教學(xué)存在。在教學(xué)生活世界里，作為主體的人，文化經(jīng)驗、交往實踐，交匯其間，自然、鮮活、現(xiàn)實、可感。

觀念十：教學(xué)系統(tǒng)觀

根據(jù)系統(tǒng)科學(xué)方法論的基本原理，以整體的、關(guān)聯(lián)的、層次的、動態(tài)的和時序的觀點等，看待教學(xué)存在的實體、關(guān)系、活動、過程和環(huán)境及其間的關(guān)系。在整體的意義上，開展教學(xué)認(rèn)識，促進教學(xué)變革。

總之，以教學(xué)存在的關(guān)系進化論為核心的教學(xué)認(rèn)識論觀點，強調(diào)在馬克思主義實踐辯證法的基礎(chǔ)上，批判繼承傳統(tǒng)哲學(xué)的思想精髓，整合人文一體觀、知行合一觀、認(rèn)識進化觀、關(guān)系思維論、生成思維論、反思批判觀、教學(xué)生活觀、教學(xué)系統(tǒng)觀等多方面的觀念，從整體上反映出生成論教學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識論立場

五、結(jié)語：生成論教學(xué)哲學(xué)的整體性

生成論教學(xué)哲學(xué)的各個理論領(lǐng)域，雖各有側(cè)重，但是又相互聯(lián)系，有著內(nèi)在的一致性。

在教學(xué)哲學(xué)的五個研究領(lǐng)域中，教學(xué)本體論是基礎(chǔ)、前提、預(yù)設(shè)判斷和事實性描述；教學(xué)價值論是主旨、目的、價值取舍和規(guī)范性解釋；教學(xué)認(rèn)識論是路徑、手段、思維方式和方法論特征；教學(xué)審美觀是從審美意識、審美體驗、審美超越的角度和層次追求對教學(xué)存在的把握、理解與提升，進而達成對教學(xué)存在目的的完滿觀照、定位與促進，內(nèi)含著對于本體論、價值論、認(rèn)識論及歷史觀的立場觀點的斷面的切入與關(guān)聯(lián)；教學(xué)歷史觀則以教學(xué)存在與教學(xué)意識的關(guān)系問題為核心，對整個教學(xué)存在的時空形態(tài)、變遷歷程、價值取向、屬性表征、理解側(cè)度、演化趨向及相關(guān)條件等方面的問題，作出縱橫交織的具有統(tǒng)攝性的理解和反映。

生成論教學(xué)哲學(xué)的整體立場，由其本體論、價值論、認(rèn)識論、審美觀和歷史觀的立場共同界定和呈現(xiàn)出來。各組成部分或理論領(lǐng)域相互作用、相互依托，發(fā)生著密切的結(jié)構(gòu)聯(lián)系。這種一體化的、同一化的立場，既與作為對象的教學(xué)存在自身的統(tǒng)一性有關(guān)，更是人的主觀能動性的結(jié)果，是主觀邏輯與客觀邏輯統(tǒng)一，是邏輯與歷史的統(tǒng)一。生成論教學(xué)哲學(xué)滋養(yǎng)于當(dāng)代改革的氛圍與土壤，伴隨改革的深化而發(fā)生，順應(yīng)改革的需要而發(fā)展。面對著復(fù)雜的變革實踐、龐雜的學(xué)術(shù)生態(tài)、孱弱的自身發(fā)展態(tài)勢，以及不睦已久的理論與實踐聯(lián)盟，當(dāng)代中國生成論教學(xué)哲學(xué)，須厘定自身，充盈志氣，直面問題，勇挑重任，擔(dān)負(fù)起澄清教學(xué)價值、反思教學(xué)實踐、拓展教學(xué)知識、涵養(yǎng)教學(xué)智慧、引領(lǐng)教學(xué)變革、促進教學(xué)發(fā)展、繁榮教學(xué)學(xué)術(shù)、積淀教學(xué)文化為核心的歷史使命。而在此過程中，生成論教學(xué)哲學(xué)，亦將能夠在實踐檢驗、反省爭鳴與調(diào)整修正中，進一步確立不斷生成自身的理論取向和一貫的整體性立場。

［1］ 魯品越．實踐生成論：馬克思主義哲學(xué)的主軸［J］．哲學(xué)動態(tài)，2009， （10）；郭艷君．馬克思?xì)v史觀的生成論本質(zhì) ［J］．學(xué)習(xí)與探索，2010，（3）．

［2］ 張廣君．孫琳．論教學(xué)哲學(xué) ［J］．天津師范大學(xué)學(xué)報 （基礎(chǔ)教育版），2007，（3）．

［3］ 張廣君．生成論教學(xué)哲學(xué)論綱：架構(gòu)與特征 ［J］．當(dāng)代教育與文化，2011，（4）．

［4］ 當(dāng)我們把 “教學(xué)存在”、“教學(xué)”并列提出并予以區(qū)分時，意味著 “教學(xué)存在”是一種存在，而 “教學(xué)”是存在者，“教學(xué)”存在著，以及 “教學(xué)”以某種存在形式存在，或，是某種形式的存在；當(dāng)我們不明確區(qū)分二者時，“教學(xué)”可能是指一種形式的存在，也可能是指以一種形式存在著的存在者；通常情況下，“教學(xué)”指的是 “教學(xué)”這個存在者

［5］ 張廣君．多維視野中的教學(xué)關(guān)系 ［J］．教育研究，2003，（6）．

［6］ 亞里士多德．形而上學(xué) （第五卷） ［M］．吳壽彭，譯．北京：商務(wù)印書館，2007；朱廣啟．廣義唯物論第一篇：物性論 ［M］．濟南：山東人民出版社，1998；張廣君．教學(xué)存在的發(fā)生學(xué)考察：一個新的視角 ［J］．教育研究，2002，（2）．

［7］ 張廣君．教學(xué)的系統(tǒng)發(fā)生：歷史、心理、邏輯的統(tǒng)一 ［J］．南京師大學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2001，（2）．

［8］ 張廣君．教學(xué)的系統(tǒng)發(fā)生：歷史、心理、邏輯的統(tǒng)一 ［J］．南京師大學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2001，（2）．

［9］ 國內(nèi)外這方面的研究成果已經(jīng)相當(dāng)豐富，典型的論述可以參考：葉瀾．教育概論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991；李其龍．德國教學(xué)論流派［M］．西安：陜西人民教育出版社，1993；朱佩榮．季亞琴科論教學(xué)的本質(zhì) （下） ［J］．全球教育展望，1993，（6）．張廣君．教學(xué)的交往本體觀論要 ［J］．教育評論，1998， （6）；張廣君．本體論視野中的教學(xué)與交往 ［J］．教育研究，2000，（8）；靳玉樂，尹弘飚．教學(xué)本質(zhì)特殊交往說論析 ［J］．教育理論與實踐，2001，（10）．

［10］ 張廣君．教學(xué)基本屬性論略：本體論的視角 ［J］．寧夏大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2000，（3）．

［11］ 值得指出的是，關(guān)于教學(xué)的 “生成性”問題，論者多從具體操作的層面上、在 “生成性教學(xué)”的用詞和語義下理解、討論和應(yīng)用，而不是在基本屬性的意義上。兩者是有很大區(qū)別的。參見：張建鯤，張廣君．論走向生成性的教學(xué)——從教學(xué)實體論到教學(xué)關(guān)系論 ［J］．高等教育研究，2005， （10）；李祎．從 “預(yù)成論”到 “生成論”——教學(xué)觀念的重要變革 ［J］．全球教育展望，2006，（5）；余文森．論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成 ［J］．課程·教材·教法，2007，（5）；李雁冰，程良宏．生成性教學(xué)：教學(xué)哲學(xué)的分析視角 ［J］．教育發(fā)展研究，2008，（8）．

［12］ 張廣君．教學(xué)存在的本質(zhì)透視 ［J］．西南師范大學(xué)學(xué)報 （人文社會科學(xué)版），2000，（4）．

［13］ 張廣君．教學(xué)本體問題研究的方法論范型 ［J］．西北師大學(xué)報 （社會科學(xué)版），2000，（3）．

［14］ 斯特賴克，索爾蒂斯．教學(xué)倫理 （第四版） ［M］．洪成文，張娜，黃欣，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2007；黃枬森．關(guān)于人道主義和異化問題的討論 ［J］．北京大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2010，（1）．

［15］ 胡克英．社會主義人道主義與教育改革 ［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，1989， （2）；許萍．論教學(xué)中的人道主義：價值論的視角 ［D］．天津：天津師范大學(xué)，2008．

［16］ 王本陸．教育崇善論 ［M］．廣州：廣東教育出版社，2001．

［17］ A．梅里克－帕沙耶夫，單樹增．教育的人道主義化：問題與可能性 ［J］．國外社會科學(xué)，1990，（4）．

［18］ 李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年 ［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［19］ 裴娣娜．主體教育理論研究的范疇及基本問題［J］．教育研究，2004，（6）；張廣君．現(xiàn)實教育主體：目的性與工具性的統(tǒng)一 ［J］．教育研究，2004，（6）．

［20］ 張廣君．教學(xué)的人為與人文——關(guān)注當(dāng)代教學(xué)的文化歷史使命 ［J］．教育研究，2008，（4）．

［21］ 張廣君，張建鯤．教學(xué)生活：建構(gòu)有靈魂的科學(xué)世界 ［J］．高等教育研究，2006，（5）．

［22］ 遲艷杰．教學(xué)意味著 “生活” ［J］．教育研究，2004，（11）．

［23］ 葉瀾．讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化 ［J］．教育研究，1997，（9）．

［24］ 斯特賴克，索爾蒂斯．教學(xué)倫理 （第四版） ［M］．洪成文，張娜，黃欣，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2007．

［25］ 朱光燕．論教學(xué)中 “人的解放 ［D］．天津：天津師范大學(xué)，2006．

［26］ 石中英．教育哲學(xué)導(dǎo)論 ［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002．

［27］ 近年有多篇學(xué)位論文，比較深入地討論了教學(xué)民主的基本特征、價值核心、系統(tǒng)屬性、原則方法、實現(xiàn)條件等一系列問題，參見：李宇曉．教學(xué)民主的哲學(xué)分析 ［D］．天津：天津師范大學(xué)，2009；李玉環(huán)．課堂教學(xué)民主研究 ［D］．湘潭：湖南科技大學(xué)，2009；陸彩霞．論教學(xué)民主及其實現(xiàn)的條件［D］．蕪湖：安徽師范大學(xué)，2007．

［28］ 張廣君，李宇曉，張建鯤．校園內(nèi)的權(quán)力主義：存在與批判 ［J］．中國教育學(xué)刊，2009，（2）．

［29］ 張廣君．教學(xué)發(fā)展的時代走向 ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2007．

［30］ 張廣君．論教學(xué)存在的整體分析框架 ［J］．青海師范大學(xué)學(xué)報，2002，（2）．

［31］ 胡錦濤同志倡導(dǎo)的 “包容性增長”的概念，對思考和理解教育改革、教學(xué)發(fā)展、人的發(fā)展的價值取向和價值選擇問題，很有啟發(fā)意義?！鞍菪栽鲩L”，尋求的是社會和經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，與單純追求經(jīng)濟增長相對立。其最基本的含義，是公平合理地分享經(jīng)濟增長，涉及平等與公平的問題，其關(guān)鍵詞是希望和參與，使社會上盡可能廣泛的人群有共同的愿望。參見：周建軍．人民日報：如何理解 “包容性增長” ［EB／OL］．http：／／opinion．people．com．cn／GB／13058231．html［2010－10－27］

［32］ 張廣君．論教學(xué)功能的當(dāng)代取向——兼論當(dāng)代中國教學(xué)文化的應(yīng)然選擇 ［J］．新華文摘，2007，（22）．

［33］ 張廣君．教學(xué)的人為與人文：關(guān)注當(dāng)代教學(xué)的文化歷史使命 ［J］．教育研究，2008，（4）．

［34］ 張廣君．教學(xué)本體論 ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

［35］ 斯卡特金．中學(xué)教學(xué)論——當(dāng)代教學(xué)論的幾個問題［M］．趙維賢，等譯．北京：人民教育出版社，1985．

［36］ 張廣君．教學(xué)本體論 ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

The Core Ideas of the Generative Teaching Philosophy

ZHANG Guang－Jun
（School of Education，South China Normal University；Research and Development Center of Modern Education，Guangzhou，Guangdong，510631，PRC）

Contemporary Chinese teaching philosophy results from the reflections on teaching practice，from the inheritance and advancement of the knowledge on teaching，and from the call of the teaching practice for teaching thoughts，with pedagogical thoughtfulness in particular．The generative teaching philosophy，born in the fertile cultural soil of contemporary China and the rich thoughts as to Chinese teaching philosophy，based on the inheritance of the traditional philosophical wisdom and the reference to the brilliant ideas from home and abroad，has gradually established its fundamental standpoints，thoughts，and methods，which have increasingly closer ties with the external world and have a trend for a unification of its internal elements，with influence over such domains as teaching ontology，axiology，epistemology，aesthetic conception，and the conception of cultural history．Those thoughts combined form the Chinese theories on teaching philosophy，i．e．，the generative teaching philosophy，with its core frame including such conceptions as pair－interaction，humanistic transformation，relationship evolution，super art，and cultural history．Such exploration in teaching philosophy，is supposed to undertake the historical mission，with the clarification of teaching value，the nourishing of teaching wisdom，and the leading of teaching innovation as its core．

the generative teaching philosophy；the conception of pair－interaction；the conception of humanistic transformation；the conception of relationship evolution

G 42

A

1674－5779（2012）02－0030－09

2012－02－03

2009年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目 “教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展研究”（09YJA880044）研究成果之一

張廣君 （1962—），男，內(nèi)蒙古科左后旗人，華南師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)基本理論研究

（責(zé)任編輯 蘇二利／校對 舒澍）