課程改革：從 “學術理念”到 “治國策略”

王 鑒，孫新格，王珍珍

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

課程改革：從 “學術理念”到 “治國策略”

王 鑒，孫新格，王珍珍

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

教育領域的學術研究與課程改革的關系包括三個方面，即學術研究關注課程改革，為課程改革提供背景素材；理論工作者積極投身課程改革并參與支持課程改革；對課程改革進行深度反思。統(tǒng)觀這一過程，可見理論研究成果經(jīng)歷了一個從 “學術理念”到 “治國策略”的過程。在這一過程中理論研究從高層理論設計、標準教材編寫、課堂教學專業(yè)支持、理論基礎研究、評價標準制定、問題研究與反思等方面對課程改革進行了支持，使課程改革順利進行并取得較好的成效，也為課程改革培養(yǎng)了理論工作者與研究型的實踐工作者。

學術研究；課程改革；專業(yè)支持

我國基礎教育課程改革已經(jīng)走過了10年，再回首，發(fā)現(xiàn)這10年帶給教育領域的變化確實可以用 “翻天覆地”來形容，課程改革不僅使學校的課程設置、教材教學、評價體系等發(fā)生了巨大變革，而且使教育領域的管理者、廣大教師發(fā)生了明顯的變化，尤其是作為教育對象的學生的精神面貌與學習方式發(fā)生了根本性的變化。與此同時，課程改革不能盡善盡美，還存在這樣那樣的一些問題，反思總結這些問題，對于進一步深化課程改革，全面推進素質教育有著十分重要的意義。

每次改革，都是理論先導，在一定的理論指導下，在一定的時代背景下，課程改革才可能自上而下地由政府所發(fā)動或自下而上地由教育領域而生成。這次新課程改革最初只是停留在理論層面，經(jīng)過10年的改革，新課程改革從學術理念過渡到國家政治策略，繼而走向實踐。在這次課程改革中，有三個主要群體，他們分別為：課程改革的發(fā)動者是政府，課程改革的執(zhí)行者是教育行政部門，所以，這次課程改革是官方自上而下倡導的一場變革；課程改革的對象，主要是中小學，中小學的廣大教師是中小學核心課程變革的落實者，通過課程的變革帶動整個基礎教育發(fā)生變化；課程改革的成功需要中間力量的支持，這些力量主要是廣大理論工作者、專業(yè)工作者。這三個群體構成了課程改革的主人公。這里從學術研究的角度來看10年的課程改革，這10年課程改革中，學術領域的課程和教學論的研究分別為課程改革做了什么貢獻，課程改革是怎樣從 “學術理念”轉換成 “治國策略”的。

一、教育領域的學術研究與課程改革的背景

我國基礎教育領域的改革從1999年開始著手調查研究，教育部組織全國高層專家進行頂層設計，對基礎教育課程的目標、內(nèi)容、結構、實施、評價、管理等六個方面進行了分析和批判，指出其中存在的問題，提出課程改革的六大目標，旨在“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！边@個頂層設計反映了理論工作者的研究成果，既放眼全球，瞄準當前國際基礎教育領域的新理念，又立足本土，嘗試解決中國基礎教育領域的新問題。2001年國家開始在全國38個縣區(qū)進行義務教育階段課程改革國家級實驗，分層推進，滾動發(fā)展。到2005年，全國普遍推行新課程改革。2004年普通高中課程改革也全面啟動，目前除了少數(shù)幾個尚未完成普及九年義務教育工作的西部省份外，普通高中新課程實驗也基本擴展到全國范圍。

對10年課程改革做一次深度反思，必須探討教育領域的學術研究為課程改革做了什么。學術研究從背景來講，為基礎教育課程改革奠定了基礎；從過程來講，為基礎教育課程改革提供專業(yè)支持；從發(fā)揮的作用來講，為課程改革加油助威；從理論的角度來講，為課程改革提供理論依據(jù)。在課程改革過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，不斷總結經(jīng)驗，在課程改革經(jīng)歷一個過程之后，還要深度反思，提供新的思路與方法。

從國際背景看，世紀之交，學術界對國際政治、經(jīng)濟、科技、文化、教育等領域的改革動態(tài)及學術研究有全面深入的引進介紹。隨著科學技術迅猛發(fā)展，知識經(jīng)濟加速到來，國際競爭日益激烈，呼喚高質量的基礎教育，各國都將基礎教育課程改革作為新世紀教育改革的突破口。從國內(nèi)背景看，中國教育領域日益興起的 “應試教育”之風與 “素質教育”之本漸行漸遠，一方面大家提倡 “素質教育”，但是，素質教育的口號喊得震天響，有點“只打雷不下雨”的狀況，基礎教育領域的 “應試教育”之風愈演愈烈，嚴重影響了中國基礎教育的質量。

與此同時，教育領域的學術研究開始轉型，一方面在批判 “應試教育”的同時，另一方面倡導“素質教育”：學術研究從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從前蘇聯(lián)模式走向國際化，與現(xiàn)代化接軌。課程研究從官方壟斷走向學術界，教學研究從教師、教法走向學生主體。學術批判可謂 “風滿樓”：從CNKI檢索1995～2000年論文題目中出現(xiàn) “應試教育”的論文共計588篇；題目中出現(xiàn) “素質教育”的論文共計27619篇；題目中同時出現(xiàn) “應試教育”與 “素質教育”的共計151篇。學術領域的專家學者，如顧明遠、葉瀾、柳斌等均有論文涉及素質教育及課程改革問題。1995～2000年間發(fā)表的論文中題目出現(xiàn) “美國課程改革”的論文有153篇；題目中出現(xiàn) “英國課程改革”的論文有52篇；題目中出現(xiàn)“日本課程改革”的有41篇，宏觀介紹西方國家課程改革的論文15篇。學術批判 “風滿樓”直接帶來的結果是課程改革之 “雨欲來”。

課程改革之 “雨欲來”，國家重視課程改革，并頒發(fā)文件和發(fā)表講話。1998年，教育部柳斌副部長主持召開全國素質教育大會。1999年，李嵐清副總理調閱中小學生教材并發(fā)表重要講話，有針對性地指出了中小學教材中普遍存在的 “繁難偏舊”現(xiàn)象。2001年6月，國務院召開改革開放以來的第一次全國基礎教育工作會議。朱镕基總理在會上發(fā)表了題為 《努力開創(chuàng)基礎教育改革和發(fā)展的新局面》的講話。李嵐清副總理在會議上作了題為《深化基礎教育改革加快素質教育步伐為現(xiàn)代化建設提供人才儲備和智力支持》的講話?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）和 《國務院關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》（2001）兩個綱領性文件的頒布標志著課程改革從 “學術理念”正式成為 “國家策略”。從20世紀80年代批判 “應試教育”宣揚 “素質教育”，介紹、翻譯、引進西方的教育新理念，都直接為這些文件的出臺奠定了基礎，然后通過國務院正式頒布。所以說，沒有前面對素質教育的倡導，沒有對基礎教育新理念的追尋，就難以形成如此規(guī)模浩大的課程改革運動。可見，學術理念就是通過學術力量影響政府決策的，這是當前世界上任何一個成熟的現(xiàn)代化國家改革最基本的步驟。

二、教育領域的學術研究與課程改革的實施

課程改革由政府發(fā)動，由教育行政部門領導，由基礎教育各學校參與，當然課程改革不是一件自上而下十分順利就能完成的工作，其間會遇到各種各樣的問題，需要理論研究者的專業(yè)引領與支持，方能保證課程改革的順利進行。這次課程改革中充分重視了理論工作者的作用，調動了他們參與課程改革的積極性，在課程改革中發(fā)揮了專業(yè)引領和支持作用，與此同時，帶動中小學校本教學研究的開展，培養(yǎng)了中小學教師的教學研究能力，使廣大中小學教師成為研究者，為進一步深化課程改革創(chuàng)造了條件。

（一）各級各類專家積極參與課程改革

第一，教育專家的調查研究與課程改革的頂層設計。受教育部委托，來自全國不同大學的專家學者對中國基礎教育現(xiàn)狀與問題進行了調查研究，與此同時考察了國際上尤其是發(fā)達國家的基礎教育改革現(xiàn)狀，進而設計了我國基礎教育課程改革的綱領性文件—— 《基礎教育課程改革綱要》，全面論證了國家基礎教育課程改革的目標、內(nèi)容、方法、步驟等問題，成為課程改革的綱領性文件和指導手冊。這里的頂層設計就是我們通常提到的理念，主要體現(xiàn)在國家基礎教育課程改革綱要中，綱要是課程改革最根本的方面。第二，教育專家的專業(yè)貢獻與課程標準、教材的革新。來自全國各高校的教育專家、科學家、課程與教學專家、學科專家等共同參與了基礎教育課程改革的課程標準制定與各科教材的編寫工作，為這次課程改革貢獻了文本智慧，從而改變了教材 “繁難偏舊”的基本面貌，將現(xiàn)代教育的主要理念與方法反映到了新制定的課程標準之中，將現(xiàn)代的科學技術與社會文化成果反映到了新編教材之中，完成了教材的全面革新。第三，教育專家的學術研究與課堂教學的專業(yè)支持。課程改革之初，教育部在全國十三所師范大學成立了基礎教育課程改革研究中心，調動大學專業(yè)人員積極參與新課程改革，不僅為新課程改革提供理論支持，而且參與課程改革過程，研究新課程改革中遇到的問題并提供專業(yè)支持。教育部還組織成立了國家基礎教育課程改革專業(yè)支持委員會，調動課程與教學論領域的專家投身到基礎教育課程改革國家實驗區(qū)第一線，從事課堂教學的專業(yè)支持工作，及時發(fā)現(xiàn)新課程改革中存在的問題，及時反映新課程改革中的新情況，及時總結課程改革中的新經(jīng)驗，使課程實施立足于專業(yè)支持，少走彎路，使課堂的變化深入而持久，保證了課程實施的有效性。第四，動員各級各類專家投身教師培訓工作。新課程改革的核心因素在于教師的變革，教師的變革始于對教師的培訓，并以培訓啟動教師成為能動者而主動開展課程改革。本次課程改革一開始就十分重視對教師的培訓工作，并在這方面投入了大量的資金和人力。國家級、省級、地級、區(qū)級培訓，分期分批，各有側重；培訓者的培訓、管理者的培訓、骨干教師培訓、學科培訓等分門別類，獨出心裁；送培進疆、送培進藏、培訓援助、聯(lián)合培訓、立體培訓等形式多樣，標新立異。在所有這些培訓之中，教育領域的專家學者或做報告、或進課堂、或共同研究、或現(xiàn)場考察，均發(fā)揮了不可替代的作用，為課程改革提供了專業(yè)引領。第五，鼓勵大學與中小學合作，形成伙伴。新的教研方式發(fā)生變革之后，大學與中小學伙伴協(xié)作關系日漸密切。大學教授帶領研究團隊深入中小學開展課堂教學研究，為課堂教學改革提供理論依據(jù)和現(xiàn)場指導；中小學組織研究與學習團隊，深入大學參加研究培訓，為專業(yè)發(fā)展奠定良好基礎；在集體備課、公開教學、聽課評課活動中，大學與中小學教師發(fā)揮各自優(yōu)勢，共同為基礎教育課程改革出謀劃策。

（二）學術研究澄清理論問題

課程改革過程中，爭論是難免的。主流學術研究應該引導理論工作者正確認識改革中出現(xiàn)的問題，澄清理論中的困惑與問題。在十年課程改革中，理論工作者先后澄清了五大理論問題。

第一，課程目標之爭。目標是靶子，失去目標意味著子彈不知向何處飛。課程改革的目標一改傳統(tǒng)的 “雙基”而提出了 “三維”目標，使長期重視知識的課程目標大廈頓時發(fā)生傾斜，理論界關于“知識本位”與 “學生本位”的問題展開了爭論。應該說新課程改革就是要改變過去只重知識而輕視學生發(fā)展的狀況，是要改變 “知識觀”與 “學生觀”的時候了。在此背景下，王策三先生在 《北京大學教育評論》發(fā)表 《認真對待 ‘輕視知識’的教育思潮》（2004年），認為當前新課程改革有一股輕視知識的思潮，要認真對待和克服。于是，鐘啟泉教授在 《全球教育展望》（2005年）、《教育發(fā)展研究》（2005年）等雜志開辟專欄，開始做出理性的回應，發(fā)表了一系列的論文，諸如 《發(fā)霉的奶酪—— 〈認真對待輕視知識的傾向〉讀后感》、《概念重建與我國課程創(chuàng)新——與 〈認真對待輕視知識的傾向〉作者商榷》、《我們需要什么樣的課程改革》等。我們無意論說鐘王之爭孰是孰非，但這場學術爭論確實為新課程改革重建新的知識觀、學習觀和課堂文化觀起到了理論指導作用，新課程改革的理念從此更加深入人心，同時在新課程改革的過程中，我們同樣不忘記對傳統(tǒng)教育中優(yōu)秀的內(nèi)容與方法的傳承與發(fā)揚。

第二，“有效教學”之爭。傳統(tǒng)的教學十分重視教師及其作用，所以有效教學當然重點是指教師教得有效，其中的邏輯便是教師教得效果好，學生當然學得好，最終還是學生是否學得有效。長期以來，教師培訓或教師的專業(yè)成長就強調教師的教，并在教學方法上大做文章，其結果是教師確實教得很辛苦，但學生學得并不好，常常是事倍功半。新課程改革過程中，理論界批判了幾種有關有效教學的錯誤觀點，即認為教師教得好就是有效教學的觀點，認為學生考試成績好就是有效教學的觀點，單位時間完成的教學任務多就是有效教學的觀點等。在此基礎上提出了有效教學的基本觀點，即學生有沒有發(fā)展是衡量有效教學的唯一指標。新課程改革就從學生的學習方式入手，嘗試自主學習、合作學習、探索學習、實踐中學習等新型學習方式。事實上，這二者之間并不是對立的或非此即彼的選擇，最初實踐領域對于二者關系的對立或多或少是出于對理論觀點的誤解，這就需要教育學術界，深入研究有效教學的問題，包括有效教學的界定、有效教學的指標、有效教學的評價、有效教學的方法、有效果教學的策略與模式等。經(jīng)過近10年的研究，達成了對于有效教學的理論共識：有效教學中教是手段，學是目的，有效的學需要有效的教來促進，有效教學是有效的教與有效的學的辯證結合。學術界認為，有效教學是教師有效的教和學生有效的學的結合，它始于有效的教，成于有效的學，所以有效教學的最終目標還在于學生的學，學生對學習的體會是衡量有效教學的標準，因此實踐中要大力推進合作探究學習，讓學生參與學習，重視學生的體驗，這些都符合學生心理發(fā)展規(guī)律，課程改革初期的爭論與困惑，經(jīng)過10年的課程改革實踐與理論探索，今日已經(jīng)沒有人再懷疑新型學習方式的有效性了。

第三，回歸 “生活世界”之爭。在新課程改革中爭論最多是教學能否回歸生活世界。生活世界是豐富多彩的，在課堂教學當中是專業(yè)世界，專業(yè)世界是一個單調的世界，專業(yè)世界要回歸生活世界，如何讓單調的課堂世界變得像生活一樣能夠豐富多彩?？梢宰寣W生說話，讓學生相互交流，讓學生表達，讓學生走動，解放學生的雙耳雙腳雙腿，最后還要解放學生大腦，讓學生體會到學習的樂趣等等，這些都是新課程改革的理念。但是，課堂教學畢竟是一個專業(yè)世界，它與日常生活世界是不同的兩個世界，如果讓課堂教學回歸生活世界，豈不是學生在課堂上和課外沒什么區(qū)別了，那還要什么課堂呀？這樣，理論界在課堂教學方式的變革上產(chǎn)生了分歧：一種認為，課堂就是專業(yè)的世界，應該規(guī)范和嚴格要求，使學生受到專業(yè)的訓練，然后才有下課之后，放學之后的回歸生活世界，這是兩個世界，學生就是來回于這兩個世界，其實就是第一課堂與第二課堂的關系，這是教學論領域的老問題了，不是什么新鮮的理論。另一種認為，生活世界理論是現(xiàn)代哲學的新理念，人的本質只有在生活世界中得以體現(xiàn)，專業(yè)世界是工具理性的世界，生活世界是交往理性的世界。課堂作為學生成長與發(fā)展的主要場所，不應將生活世界與專業(yè)世界截然分開，而應達于有機統(tǒng)一，即教學即生活。倡導教學回歸生活世界的作者及其觀點主要有：郭元祥的《生活與教育——回歸生活世界的基礎教育論綱》、《“回歸生活世界”的教學意蘊》，遲艷杰的 《教學意味著 “生活”》，蔡寶來的 《回歸生活的教學論：重心位移和主題預設》等等。同樣，教學回歸生活世界觀點遭到了不少國內(nèi)學者的批判和質疑，反對者及其觀點主要包括：熊川武、江玲的 《論教學世界與生活世界的基本差異》，江玲的 《論教學世界向生活世界回歸的風險》，郭華的 《評教學 “回歸生活世界”》，蔣建華的 《警惕 “怎么都行”的教育觀》等等，在他們看來，“教學回歸生活世界”混淆了教學世界和生活世界、教學與日常生活的差異，因而不可避免地帶來一些理論難題和實踐困惑，難以解決教學實踐中出現(xiàn)的問題。也有研究者對此領域的爭論進行了梳理，認為 “教學回歸生活世界”問題的研究大致經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展、爭鳴與深化四個階段。研究問題主要涉及 “教學回歸生活世界”的內(nèi)涵和基本特征，教學為何要回歸生活世界，教學怎樣回歸生活世界，教學回歸生活世界的教學論意義、教學回歸生活世界的批判與辯護等方面?；诶碚摰难芯浚瑢嵺`界逐漸改變了過去較為單調刻板的課堂教學專業(yè)之風氣，吸納進了輕松愉快的合作探究學習之形式，使課堂生活得以靈活多樣，使學生在課堂中的發(fā)展與現(xiàn)實結合、與學生實際結合、與社會需要結合，終于有機地將學生的日常生活世界與專業(yè)學習生活世界結合起來，形成了以專業(yè)學習為主，以日常生活為基，以社會生活為輔的課堂生活模式，有效地改變了課堂生活的形式與內(nèi)容。

第四，理論基礎之爭。新課程改革一開始，理論界就十分重視對此次課程改革的理論基礎的研究。形成了主要四種觀點：第一種認為課程改革的基礎是建構主義與多元智能理論。建構主義理論主要從建構主義出發(fā)改變了這次課程改革的知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、評價觀。多元智能理論影響了學生的評價和發(fā)展，在學術爭論上為課程改革提供了理論依據(jù)。第二種觀點認為課程改革的基礎應該還是馬克思主義的認識論和人的全面發(fā)展學說，其它新型的理論都需要通過馬克思主義理論的檢驗與發(fā)展，最終都成為馬克思主義的有機組成部分。第三種觀點認為，新課程改革的理論基礎是以馬克思主義理論為指導的后現(xiàn)代主義、實用主義、建構主義等。第四種觀點認為，新課程改革的理論基礎是多元的，不要糾纏理論的 “出生地”，如果能為新課程提供理論支持的理論，都可以作為其理論基礎。正是由于理論界的爭論，使大家看到了新課程改革中堅持馬克思主義哲學論的重要性，使大家懂得了西方現(xiàn)代哲學理論同樣能為新課程改革提供有力的支持，使大家理解了不同理論基礎之間的邏輯關系。如果從指導思想來講，馬克思主義的理論無疑是指導新課程改革的主要理論，在此基礎上，吸收西方哲學中積極有效的理論作為具體的理論指導，對于新課程改革有十分重要的意義，不同的領域可以有不同的理論作為其基礎。

第五， “新鞋舊路”之爭。如果把課程喻為“鞋”，那么教學就是 “路”。從新課程改革一起步，就存在著新鞋與舊路之間的不適應。課程改革要改的就是 “穿舊鞋走舊路”的模式，舊鞋穿不得了，舊路走不得了，最理想的模式當然是 “穿新鞋走新路”，可現(xiàn)實當中常常會出現(xiàn) “穿新鞋走舊路”的問題。要從 “穿新鞋走舊路”轉向 “穿新鞋走新路”需要分兩步走，這兩步都需要理論工作者來參與完成。第一步是讓教師穿上新鞋，即教師培訓，第一步相對第二步好走得多，也容易走。教師培訓之后就是課堂教學變革了，這一步最難，需要教師的堅守，需要教師的理想，需要教師的智慧與創(chuàng)造。理論工作者不僅在理論方面要引領教師開展課堂教學改革，而且還要積極參與課堂教學研究與變革，幫助教師解決課堂教學中的實際問題。所以，課程改革10年中，課程與教學領域的專家學者不僅積極參與了課標與教材的編寫與修訂，而且更多的理論工作者長期深入中小學課堂開展專業(yè)支持活動，引導廣大教師穿新鞋走新路，并從理論上對那些堅守應試教育，固執(zhí)地走在舊路上的理論進行了批判，對走在這條路上的老師進行引導，使更多的教師理解新課程、支持新課程、實施新課程、投身新課程。

（三）專業(yè)支持保證課程改革順利實施

課程改革不是教育部門單獨能完成的，需要全社會普遍參與。政府部門要發(fā)動，新聞媒體要大力宣傳課程改革，家長通過學校了解并支持課程改革，其中最為重要的是中小學老師。因此課程改革最重要的是教師培訓，做好教師培訓就能保證課程改革的順利進行。

學術研究者在此次課程改革過程中積極參與了形式多樣的教師培訓工作，主要包括各級各類骨干教師培訓、送培進疆、送培進藏、培訓者的培訓，許多大學尤其是師范大學成立了專門的教師培訓學院與教師培訓專業(yè)。學術研究者還積極參與課堂教學改革，主要包括教育部組織的專業(yè)支持隊伍、各個大學的課程中心研究隊伍、校本教學研究三支隊伍對課堂教學進行專業(yè)支持。這三支研究隊伍主要針對課堂的問題進行研究，學術研究者通過專業(yè)引領帶動教師研究。如果十年前課程改革從學術領域著手研究，那么未來十年對學術研究以中小學老師為中心成為課程理論的研究者。學術研究者要引領校本教學研究：學術報告、合作研究、開展課題、課堂研究、敘事研究、行動研究等。這些正是通過專業(yè)支持來保證課堂教學的順利進行，如果課程改革的成分主要是在標準和教材的話，那么課程實施的核心環(huán)節(jié)就是在教學，因此教學工作是一個復雜漫長的過程，課程改革一旦進入課堂，就變得非常艱難復雜。要從一點一滴開始，從教師的習慣觀念變革開始，從學生的學習方式變化開始，這個過程需要課程與教學專業(yè)的支持。

三、教育領域的學術研究與課程改革反思

因為理論研究關注課程改革，使得基礎教育課程改革問題成為理論研究的熱點，理論的研究又為課程改革注入了生機，許多新理念、新方法不斷產(chǎn)生，并在實踐中取得了很好的效果。課程改革不僅是課程與教學專業(yè)領域研究的熱點，更是整個教育學研究的熱點。不管是著作出版、論文發(fā)表，還是項目申報、成果獲獎等，課程改革都成為大學與中小學科學研究的熱點問題。在課程改革過程中產(chǎn)生并形成的課程理論與教學理論，正逐漸成為廣大中小學教師培訓的教材或參考資料，更是廣大理論工作者與實踐工作者專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。課程改革經(jīng)驗總結與成果推廣，形成了國內(nèi)著名的一些模式，相關理論研究為此推波助瀾，起到了普及的作用。學術研究還及時糾正了課程改革過程中出現(xiàn)的問題，起到了保駕護航的作用，雖然上有政策，下有對策，但學術研究能及時發(fā)現(xiàn)并指出問題，不論宏觀上的設計，還是微觀上的教學，都能及時撥亂反正。

課程改革進行了10年，我們還要展望未來，課程改革還要不斷推進。

未來10年我們課程改革應該怎么做，怎樣對待已經(jīng)走過的這10年，在這個時間段作為學術研究，作為理論研究者，需要進行深度反思，也是對課程改革的貢獻。理論研究者對學術研究的貢獻有三個方面：第一方面，制造輿論，發(fā)動了課程改革，為課程改革奠定了基礎；第二方面，在課程改革的過程當中，他們積極參與，進行了專業(yè)支持；第三方面，當課程改革告一段落的時候，他們能及時發(fā)現(xiàn)課程改革當中存在的問題，并尖銳地指出這些問題。學者和知識分子冷靜自知，用理論的智慧眼光審視基礎教育改革中的不足。

對課程改革深度反思應該包括過程反思與結果反思。過程反思的內(nèi)容主要有：課程改革的目標確定是否準確恰當？課程改革的內(nèi)容是否有新的突破？課程改革實施過程中的課堂教學有何創(chuàng)新？課程評價是否真正注重了過程性評價，推動了中考與高考的改革？10年課改做了什么？結果反思的主題是：課程改革取得了哪些成績，出現(xiàn)了哪些問題。課程改革有問題是正常的，沒有問題才是不正常的。問題的關鍵是我們?nèi)绾螌Υ@些問題，尤其是理論界，要深入地研究這些問題產(chǎn)生的原因、解決的對策。教育行政部門更應從政策制定的科學性角度重視這些問題，要聽得進不同的意見和建議，并從中汲取寶貴的經(jīng)驗。從學術界的現(xiàn)有研究來看，此次課程改革存在的問題主要有以下幾個方面：第一，課程改革從時代來講是一個以后現(xiàn)代為主的實驗，很多理論都是后現(xiàn)代理論，而后現(xiàn)代理論是超越現(xiàn)代理論的，有明顯的超前性，如果以這樣的理論指導我們的課程改革是否過于超前，這是需要反思的。第二，這次課程改革從空間上講，借鑒國外較多，能否立足本土，經(jīng)過10年的實踐，本土化的探索應該成為后10年的主要任務。第三，課程改革強化的重點是學生以及學生的學習，通過課程改革，學生的積極性得到充分調動，但是如何解決教師在學生積極性調動的基礎上發(fā)揮其主導作用，這是課堂教學中需要解決的重點。第四，評價多元綜合，能否考評結合，評價還沒有落實到中考和高考之中。

以理論作用于課程改革的推進，其中學術群體的作用是非常重要的，在未來10年當中，理論研究工作者要把理論作用于課程改革，主要有三個方面：理論研究關注課程改革、結合實踐推進課程改革、參與行動支持課程改革。未來10年如果說教育學術領域最大的貢獻，我想不是來自于當今大學里的學術界，而是來自于中小學實踐領域的工作者，這些理論工作者同時又是實踐者，這種專業(yè)支持其實就是對自我的支持，也是一種校本的支持。所以，我們通過教育領域的學術研究，在課程改革之前的理論引導和課程改革過程中的專業(yè)支持以及課程領域10年之后的深度反思這三個方面，不僅為課程改革提供了理論支持，而且培養(yǎng)了實踐工作者的理論素養(yǎng)，為新一輪基礎教育課程改革打下了更加堅實的理論基礎。

Curriculum Reform：From “Academic Idea”to“Governing Strategy”

WANG Jian，Sun Xin－ge，Wang Zhen－zhen
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

In the field of education，the relationship between academic research and curriculum reform lies in the following three aspects：academic research is centered on curriculum form；theoretical workers engage and participate in the support of curriculum reform，and have a profound reflection over curriculum innovation．An overview of the process will inform us that the theoretical research findings underwent a shift from academic research to curriculum reform．During the process，theoretical research rendered support to the curriculum reform in such aspects as high－level design of theory，compiling of standard curriculum，professional support for classroom teaching，fundamental theoretical research，the formulation of the criterion，the research into and the reflection over problems，etc，thus ensuring curriculum reform being carried out without difficulty，and the cultivation for curriculum reform of some theoretical workers and practical workers capable of doing research．

academic research；curriculum reform；professional support

G 423．07；G 652

A

1674－5779（2012）02－0024－06

2012－03－02

王鑒 （1968—），男，甘肅通渭人，西北師范大學教授，博士生導師，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯陳育／校對云月）