對(duì)外漢語教學(xué)中語用能力的培養(yǎng)

孫文婧

對(duì)外漢語教學(xué)中語用能力的培養(yǎng)

孫文婧

語用能力的培養(yǎng)是對(duì)外漢語教學(xué)的終極目標(biāo)，但學(xué)生和老師自身的因素以及語用能力習(xí)得的特性導(dǎo)致目前的教學(xué)現(xiàn)狀不盡人意。教師應(yīng)嘗試在保證語料輸入、激發(fā)學(xué)生語言輸出愿望、提升文化差異的敏感度、教材選用、更新測(cè)試模式、加強(qiáng)教師語用學(xué)理論修養(yǎng)幾方面進(jìn)行課堂干預(yù)，以提高語用能力培養(yǎng)的實(shí)效性。

對(duì)外漢語教學(xué)；語用能力；課堂模式

一、例解

魯迅先生在《立論》一文中講了這樣一個(gè)故事：某人家生了一個(gè)男孩，合家高興透頂了。滿月的時(shí)候，抱出來給客人看，大概是想得一點(diǎn)好兆頭。有人說這孩子將來要發(fā)財(cái)?shù)?，他于是得到一番感謝。有人說這孩子將來要做官的，他于是收回幾句恭維。有一個(gè)人說這孩子將來是要死的，他于是得到一頓大家合力的痛打。我們拋開其它因素，孤立地從學(xué)術(shù)角度來分析，“這孩子將來是要死的”這句話從邏輯上、理性上講是絕對(duì)正確的，從語法角度看，也沒有問題。說話人之所以遭到痛打的原因是他沒有注意說話的場(chǎng)合，因?yàn)椤八馈笔莻€(gè)令人忌諱的話題，何況是在說一個(gè)剛出生不久的孩子。在不對(duì)的場(chǎng)合說了對(duì)的話，可以說這個(gè)人犯了語用錯(cuò)誤。

鄧炎昌、劉潤(rùn)清曾在一篇文章中舉過一個(gè)令人忍俊不禁的例子：一個(gè)來到中國(guó)不久的外國(guó)留學(xué)生由于中國(guó)學(xué)生總是用“你吃了嗎?”向他打招呼而顯得有點(diǎn)生氣。于是，他用漢語結(jié)結(jié)巴巴地說：“你們?yōu)槭裁蠢蠁栁页燥埩藳]有，我有錢。”這個(gè)外國(guó)學(xué)生以為人們經(jīng)常問他吃了飯沒有是因?yàn)榕滤麤]錢吃飯。從這個(gè)例子中，我們可以看出，這位外國(guó)留學(xué)生并不知道在漢語文化中，用“你吃了嗎?”來打招呼實(shí)際上與西方文化中的招呼語“你好”是等同的，他并不了解雙方的文化差異，結(jié)果引起了誤會(huì)?？梢哉f，這個(gè)學(xué)生沒有掌握語言在實(shí)際應(yīng)用中的規(guī)則。

Thomas說過，在言語交際中，說話人沒能根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的語法編碼模式去遣詞造句，他頂多被認(rèn)為是“說得不好”（speaking badly），但沒有按照語用原則來處理話語，他就會(huì)被認(rèn)為是“表現(xiàn)不好”(behaving badly)，被認(rèn)為是“不真誠(chéng)的，存心欺騙的或居心不良的人”[1]。對(duì)于留學(xué)生來說，漢語“說得不好”是可以被理解的，但“表現(xiàn)出不真誠(chéng)”就難以讓人接受或者說諒解。由此可見，對(duì)來華留學(xué)生語用能力培養(yǎng)的重要性絕對(duì)不亞于語法、詞匯等方面的內(nèi)容。語用能力即上文提到的“按照語用原則來處理話語”的能力，是準(zhǔn)確而得體地運(yùn)用某種語言以達(dá)到順利與對(duì)方進(jìn)行交際的能力，是交際能力中的重要組成部分。如果說語法、語音、詞匯等相當(dāng)于語言能力中的知識(shí)部分，語用能力則相當(dāng)于技能部分。

二、教學(xué)現(xiàn)狀及其成因

語用能力培養(yǎng)的重要性毋庸置疑，漢語是一種缺乏形態(tài)變化的語言，從而使其語用特性得以突出。衡量一個(gè)學(xué)生漢語水平的重要標(biāo)準(zhǔn)是看他能否自如得體地運(yùn)用漢語進(jìn)行交際，是否具有較高的語用能力。語用能力培養(yǎng)成為每一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)工作者思考的核心問題。但傳統(tǒng)的對(duì)外漢語教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)語法知識(shí)的學(xué)習(xí)，大多數(shù)課堂上還是采用記憶式進(jìn)行孤立的教學(xué)，不強(qiáng)調(diào)運(yùn)用場(chǎng)合，忽視了語用能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生空有滿腹的語言知識(shí)，卻難以自如地運(yùn)用，語用能力低下。造成如此局面的原因主要有以下幾方面。

首先，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都有一定的難度。一是教師教學(xué)方面存在不足。傳統(tǒng)的教學(xué)法對(duì)教師的影響是很顯然的，大多數(shù)人對(duì)語用能力的重要性認(rèn)識(shí)不夠，當(dāng)然就不會(huì)把這方面作為教學(xué)關(guān)鍵。即便是個(gè)別教師認(rèn)識(shí)到語用能力的重要性，但在教學(xué)技巧和技能方面還處在摸索階段，沒有現(xiàn)成的成果可供參考。此外，筆答試卷這種單一的考評(píng)方式也不利于語用能力的培養(yǎng)和發(fā)展。二是學(xué)生交際心理障礙。來自世界各地的留學(xué)生們，在教育背景、基礎(chǔ)知識(shí)、語音面貌等各方面都不盡相同，他們畏懼開口說漢語，害怕出錯(cuò)后招致他人的嘲笑。特別是在代表著標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的老師面前，顯得焦慮和緊張，性格內(nèi)向的學(xué)生尤為明顯。這是很不利于學(xué)生語用能力的形成和發(fā)展的。

其次，受到語用能力習(xí)得特性的限制。語用能力本身是一種很復(fù)雜的生理和心理現(xiàn)象，有它獨(dú)特的特性。一是固化作用?！肮袒币卜Q“頑固性”，指母語的語言系統(tǒng)深深地埋藏在人們的心理機(jī)制中，在人的一生中都會(huì)發(fā)揮作用的一種頑固特性。[2]來華留學(xué)的學(xué)生多數(shù)是成年人，母語的文化習(xí)慣已相當(dāng)穩(wěn)固，與未成年人相比，他們更難接受異國(guó)的文化和習(xí)俗，或者說更難放棄母語的文化習(xí)慣。二是語用負(fù)遷移。在第二語言的學(xué)習(xí)中，語言遷移是指學(xué)習(xí)者借助與母語相關(guān)的知識(shí)來使用目標(biāo)語進(jìn)行交際，此遷移有正遷移和負(fù)遷移之分：正遷移是已有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)、催化作用，反之稱為負(fù)遷移。負(fù)遷移是普遍現(xiàn)象，其原因是很多學(xué)習(xí)者有意識(shí)地套用母語的知識(shí)和規(guī)則，但語言本身的復(fù)雜性決定了它不可能與另一種語言形成一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，其結(jié)果是學(xué)習(xí)者的母語語用知識(shí)影響了他們對(duì)目的語語用的理解和使用。

三、語用能力培養(yǎng)課堂模式實(shí)現(xiàn)的途徑

語用能力的培養(yǎng)在課堂環(huán)境下的開展存在一些不足，這極大地影響了教學(xué)效果，畢竟語言是交流和交際的工具，達(dá)不到這個(gè)目的對(duì)于教授一門語言的老師和學(xué)習(xí)一門語言的學(xué)生都是一種遺憾或者說是一種諷刺。如今，越來越多的研究者開始致力于研究課堂干預(yù)對(duì)于學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的影響，多數(shù)研究表明，教學(xué)干預(yù)對(duì)于提高學(xué)習(xí)者的語用能力是非常必要及有效的，就不同的教學(xué)方法的效果而言，應(yīng)采用顯性教學(xué)和隱性教學(xué)相結(jié)合的方式。顯性教學(xué)是指教師明確教學(xué)目的，明確解釋語用規(guī)則；隱性教學(xué)主要是通過教學(xué)互動(dòng)引起學(xué)生的注意并自己發(fā)現(xiàn)和總結(jié)使用規(guī)則。[3]兩種方法相輔相成，能達(dá)到最佳效果，具體應(yīng)包括以下幾方面。

1.保證語料輸入。留學(xué)生來華學(xué)習(xí)漢語的一大優(yōu)勢(shì)即在漢語環(huán)境中學(xué)習(xí)比在非漢語環(huán)境中更能獲得豐富的語料。不管是語法課、詞匯課、口語課，當(dāng)講解重點(diǎn)出現(xiàn)后，教師的工作不是照本宣科式的羅列義項(xiàng)，而是提供大量的相關(guān)的語言材料，包括使用場(chǎng)景、使用技巧等。教師在選擇語料時(shí)要遵循實(shí)用性和合理性的原則。

2.激發(fā)學(xué)生語言輸出的愿望。通俗的講，就是激發(fā)學(xué)生開口表達(dá)的愿望，其實(shí)就是語言實(shí)踐。實(shí)踐是培養(yǎng)語用能力必不可少的途徑，綜合語言運(yùn)用能力的形成與發(fā)展需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行不斷的語言實(shí)踐。如何激發(fā)學(xué)生表達(dá)的愿望呢？這需因課型而異、因人而異。如口語課能夠模擬真實(shí)的環(huán)境，通過大量的交談等活動(dòng)完成交際；詞匯課上，設(shè)想接近生活的情境鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)詞語完成練習(xí)。

3.提升文化差異的敏感度。語用能力的定義決定了它與社會(huì)文化背景知識(shí)密切相關(guān)，學(xué)生要想說出地道的漢語，特別要注意目的語與本族語的文化差異。一般說來，學(xué)習(xí)者的文化差異敏感性越強(qiáng)其語用能力也就越強(qiáng)。文化差異敏感性分為四個(gè)層次，第一層是了解表面的文化特征。第二層是了解到某些有意義而微妙的文化特征。前兩個(gè)層次是學(xué)生經(jīng)過努力可以感受到的。第三層是不僅了解到那些微妙而有意義的文化特征，而且認(rèn)為可以理解。這一層要通過教師的教學(xué)來感受。第四層通過深入體現(xiàn)其文化，達(dá)到“移情”，即設(shè)身處地替對(duì)方著想，而且能按對(duì)方的觀點(diǎn)立場(chǎng)觀察問題。這一層最為困難，但卻是提高語用能力不可缺少的一個(gè)重要的階段。[4]

4.教材選用。盡管近年來一些課程設(shè)計(jì)和教材都包含語用元素，有些國(guó)內(nèi)出版的質(zhì)量較好的課本也采用了涉及交際意念功能、習(xí)俗表達(dá)、文化背景等方面的材料，甚至采用語用理論作為組織原則，但畢竟是少數(shù)的，而且基于研究的語用學(xué)教學(xué)建議并不多見。此外，在一線教學(xué)的教師對(duì)于語用學(xué)本身的理論研究不夠深入。

5.更新測(cè)試模式。目前，留學(xué)生漢語測(cè)試基本上都是重語言知識(shí)和語言形式而忽視語言的實(shí)際運(yùn)用能力。就像測(cè)試游泳水平一樣，可能選手在下水前把每個(gè)動(dòng)作練習(xí)得都很規(guī)范，但這不表示他能在水中順利的前進(jìn)。因此，測(cè)試語言運(yùn)用能力即交際能力也只能通過對(duì)語言運(yùn)用行為即交際行為的測(cè)試來進(jìn)行。新的測(cè)試模式應(yīng)特別重視考察語言語用能力和社交語用能力。

6.加強(qiáng)教師語用學(xué)理論修養(yǎng)。在語言教學(xué)方面，語用學(xué)可以解決語言結(jié)構(gòu)的差異和使用的原則，還可以解釋一系列語用失誤問題，特別是在對(duì)外漢語教學(xué)中，語用學(xué)的一些研究成果對(duì)于綜合課教學(xué)、聽力教學(xué)、口語教學(xué)、閱讀教學(xué)，以及其他課型中都有重要的作用，怎樣利用這方面的知識(shí)去指導(dǎo)學(xué)生語言實(shí)踐是教師應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的。

語用是可以“教”的。有很多研究結(jié)果表明語用能力的提高受益于課堂教學(xué)。語用能力可以通過日常交際獲得，更需要通過課堂教學(xué)干預(yù)來培養(yǎng)。無論是語用能力培養(yǎng)的重要性還是目前教學(xué)中存在的不足都要求我們必須使整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)形成一個(gè)以語用知識(shí)的教學(xué)為核心、以語用能力的培養(yǎng)為終極目標(biāo)的語言教學(xué)系統(tǒng)工程。對(duì)外漢語教師的語用教學(xué)任重道遠(yuǎn)，不僅需要自身觀念的轉(zhuǎn)變，也需要教材、測(cè)試等等與之相配合，以求真正意義上提高語用能力培養(yǎng)的時(shí)效性，使?jié)h語語用學(xué)得到迅速發(fā)展。

[1]何自然，冉永平編著.語用學(xué)概論（修訂本）[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1988.360.

[2]劉潤(rùn)清,劉思.語用習(xí)得的認(rèn)知特性和影響因素述評(píng)[J].外語教學(xué)與研究,2005，（3）：220.

[3]楊捷.顯性語用教學(xué)的課堂模式構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2011，（15）：125.

[4]司聯(lián)合.過渡語、語用能力與文化教學(xué)[J].外語學(xué)刊，2001，（2）：103.

責(zé)任編輯：賀春健

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1671-6531（2012）06-0093-02

孫文婧/哈爾濱理工大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院講師，碩士(黑龍江哈爾濱150080)。