“識知”能力與碩士研究生教學

王思清

“識知”能力與碩士研究生教學

王思清

近年來，我國研究生特別是碩士研究生教育不斷擴招，其批量生產(chǎn)給研究生的教育教學帶來壓力，其質(zhì)量也令人擔憂。與本科生相比，碩士研究生階段對“識知”能力的要求更高，故教學應(yīng)同時注重靜態(tài)“知識”儲備的增加以及動態(tài)的“識知”能力的加強。個人知識的境遇性、意會性、可塑性、實踐性要求研究生階段在實施師徒式、專業(yè)式、協(xié)作式、教學式教學模式時，注重探究性、凸顯協(xié)助性、體現(xiàn)自助性、回歸實踐性，以提高研究生的“識知”能力。

“識知”能力；碩士研究生；教學模式；個人知識

一、個人知識與認知

“個人知識”既是一種知識的存在形態(tài)，也是一種知識的形成過程；既是一種靜態(tài)的“知識”，亦是一種動態(tài)的“識知”[1]。恩里科·C·佩羅蒂(Enrico.C.Perotti)認為，可編碼的顯性知識僅僅是“冰山”一角，藏在水面下的大量隱性知識還有待人們開發(fā)[2]。石中英認為，緘默知識是人類知識總體中那些不能清晰地反思和陳述的知識。[3]波蘭尼指出，教育的功能在于形成隱性知識即緘默知識。愛因斯坦認為，“把所學的東西都忘了，剩下的就是教育?！边@標志著教育是知識與個體經(jīng)驗的結(jié)合，從而轉(zhuǎn)化為能力的過程。研究生教育作為一種高等教育，不僅應(yīng)該關(guān)注研究生的知識，還應(yīng)該關(guān)注研究生的“識知”能力的加強。

1.個人知識的境遇性與“識知”。個體具有差異性，個人知識也因人而異。個人知識具有情境性和介入性。雅斯貝爾斯等學者認為，人的基本存在結(jié)構(gòu)是“境遇一內(nèi)居一存在”[4]。“生活中一切困惑的境況歸根到底都是由于我們真正難以形成關(guān)于情境的價值判斷”[5]，而日常的經(jīng)驗會告訴我們，某一事物能滿足我們的要求，同時也告訴我們相應(yīng)的結(jié)果[6]。沒有“識知”者的參與就沒有個人知識，個人知識是“識知”者在一定情境下自我建構(gòu)的結(jié)果，個人、情境以及個人的自我建構(gòu)是其三大要素。個人知識的境遇性決定了“識知”者的“識知”是個人知識增長的重要因素。

2.個人知識的意會性與“識知”。有多少個讀者就有多少個哈姆雷特，這是不同的個人意會的結(jié)果。相對于意會知識而言，言傳知識不過是露出水面的冰山，意會知識才是隱匿在底下的宏大部分。我們的習慣、態(tài)度等，都是人類生活經(jīng)驗的智慧化積淀，它們構(gòu)成了“我們行動基礎(chǔ)的‘理性不及’的因素”[7]。個人知識獲得方式的意會性是它的重要標志，但并非所有個人知識都是不可言傳的。通過不斷的“識知”，個人知識也會不斷增進，個人的意會能力也會隨著“識知”能力的增強而增強。個人知識的意會性要求“識知”者具有較強的意會能力，這需要意會能力不強的人不斷地進行自我建構(gòu)和“識知”。

3.個人知識的可塑性與“識知”。個人知識是“識知”主體主動建構(gòu)的，而不是被動接受或吸收的。個人知識是通過主體的“識知”活動，不斷適應(yīng)生活世界的結(jié)果。個人知識的建構(gòu)是個體與他者在交往商談中進行的社會建構(gòu)[8]。個人知識是可塑的，是個人不斷地主動進行建構(gòu)的結(jié)果，是可以習得的。比如，一個不會言語的嬰兒，在經(jīng)過不斷學習和建構(gòu)后會具有很好的語感。

4.個人知識的實踐性與“識知”。個人知識是個體在一定的情境中自我建構(gòu)的結(jié)果，個體自我建構(gòu)的過程就是個人實踐的過程。在個人知識的視野中，“世界對我來說無非就是在這些思維中被意識到存在著、并對我有效的世界”[9]。個人知識本身是一個根植于“識知”者與其生存、生活境遇互動的實踐過程，是不斷變化著的概念，是一種“知道如何”做事的知識，是隨著個體在不斷實踐中不斷成長而不斷提升和不斷形成的。

二 、“識知”能力與碩士研究生的角色

我國招收研究生的數(shù)量逐年提高，從2000年的39.7萬人提高到2010年140萬人，研究生的質(zhì)量問題受到關(guān)注。長期以來，碩士研究生受到應(yīng)試教育的影響，習慣于查閱資料，容易接受別人的觀點，不敢于挑戰(zhàn)權(quán)威進行自己獨立的研究，不習慣對問題進行獨立思考和創(chuàng)新。碩士研究生與本科及以下級別的學習相比，應(yīng)該更具有創(chuàng)新性和個人性，對“識知”能力的要求更高。碩士研究生又分為學術(shù)性和專業(yè)性兩類，無論是哪一種類型的碩士研究生，都需要有較強的“識知”能力。

研究生教學的主要內(nèi)容是研究高深知識，對創(chuàng)新、對創(chuàng)造性思維要求更高。雖然高深知識是一種相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內(nèi)涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化[10]。高深知識具有相對性，對于主要傳授高深知識的大學而言，應(yīng)該跟上知識更替的要求，應(yīng)該時刻走在學術(shù)的前沿，并且最好是能夠探求未知，從而引領(lǐng)學術(shù)的發(fā)展方向。如同潘懋元提到的，“大學的理想，就其本質(zhì)而言，是人們對大學的一種展望、追求和向往，是一種面向未來的設(shè)計與構(gòu)想，是引導大學乃至整個高等教育發(fā)展的航向?！盵11]要想完成這一追求就應(yīng)該在研究生教育中關(guān)注研究生識知能力的發(fā)展。大學的主要功能是傳授、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用知識。研究生作為大學的高級學生群體，發(fā)現(xiàn)知識更為重要，這就要求他們具有較強的識知能力。在研究生的學習過程中，特別是在專業(yè)知識的學習過程中，需要不斷的整合和發(fā)現(xiàn)知識，這就需要他們不斷地進行知識建構(gòu)。當研究生面臨的挑戰(zhàn)性任務(wù)與先前知識、經(jīng)驗之間存在差異時，就需要不斷地進行闡釋和反思建構(gòu)。特別是碩士研究生，他們還沒有從本科生的角色中轉(zhuǎn)換過來，還沒完全適應(yīng)研究生的角色。在知識或意義建構(gòu)過程中，研究生所進行的學習是高階學習，對“識知”能力的要求更高。

我國關(guān)于研究生教學模式的研究已經(jīng)有很多，潘懋元認為，從世界范圍內(nèi)來看，研究生教育主要有三種模式——學徒式、專業(yè)式和協(xié)作式。這三種模式依歷史順序產(chǎn)生[12]。薛天祥認為，研究生培養(yǎng)模式應(yīng)該包括教學式研究生培養(yǎng)模式(專業(yè)學位)。李盛兵認為，對研究生教學模式的研究已經(jīng)開始深入到詳細具體的問題，比如，區(qū)分碩士研究生和博士研究生，或者是按照專業(yè)門類進行區(qū)別研究。無論是哪一種學科，實行哪一種教學模式，都應(yīng)該關(guān)注研究生特別是碩士研究生“識知”能力的培養(yǎng)。

三、碩士研究生教學的新探索

現(xiàn)階段，碩士研究生教育面臨兩大難題，一是大規(guī)模擴招所致的質(zhì)量下降問題；二是為了滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的多樣化需求，研究生教育的價值追求正由單一的學術(shù)性轉(zhuǎn)向多元價值[13]，對研究生的教學模式提出了多樣化的要求。研究生培養(yǎng)模式多樣化也是研究生個體差異及研究生教育自身的需要[14]，現(xiàn)有的學徒式、專業(yè)式、協(xié)作式和教學式等教學模式中，學生主體地位缺失、實踐性差，對研究生“識知”能力不夠關(guān)注等等，研究生的教學應(yīng)該更加注重探究性、凸顯協(xié)作性、體現(xiàn)自助性、回歸實踐性。

1.增添談話討論，注重探究性。關(guān)注探究性有助于研究生研究高深知識，多進行談話討論有助于提高研究生的探究能力。蔡元培說：“大學者，研究高深學問者也”[15]?？死嗽谄洹陡叩冉逃到y(tǒng)》一書中，曾專門論述了知識問題，認為高深知識處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質(zhì)的核心[16]。布魯貝克也強調(diào)，“高等教育研究高深學問，高等教育關(guān)注的是深奧的學問?！盵17]高深知識本質(zhì)上內(nèi)在于人，緘默知識是其重要的部分。它還具有強烈的實踐性，是人創(chuàng)造性活動、實踐的結(jié)果，專家的復雜性社會實踐是其主要來源。這同時導致了它具有開放性、不確定性、創(chuàng)新性、自主性等特點。學者們認為，通過實踐和直接經(jīng)驗的方式、通過“師傅帶徒弟”的“學徒制”形式可以傳遞和獲得緘默知識[18]。

《美國國家科學教育標準》中指出，科學探究指的是科學家們用與研究雜染并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。探究也指學生用以獲取知識、領(lǐng)悟科學家的思想觀念、領(lǐng)悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動[19]，重視開發(fā)學生的智力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)“識知”能力。在發(fā)現(xiàn)——探究的教學方法中，一切知識都是嘗試性的，是開放、動態(tài)的發(fā)展過程，是有待不斷完善的結(jié)論。[20]探究式教學是一種走向知識生成的教學，是與高深知識和個人知識形成相適應(yīng)的一種教學方法。

現(xiàn)階段，碩士研究生數(shù)量在不斷膨脹，對導師提出了更高的要求，學徒式的教學能否在研究生教學中有序進行，需要導師在教學過程中能夠更多的關(guān)注研究生們的進展與變化需要，啟迪他們的思維，提高其思考能力，注重探究性。有些學校某些專業(yè)的碩士研究生教學進行的是學徒式的模式，有些專業(yè)是協(xié)作式的，無論是哪一種模式都可以融入談話討論。

2.凸顯協(xié)作性，體現(xiàn)自助性。沒有“識知”者的參與就沒有個人知識，個人知識是“識知”者在一定情境下自我建構(gòu)的結(jié)果。這里所說的自助性，主要是針對具有一定識知能力的研究生，可以給予其一定的自主權(quán)，導師只在其需要幫助的時候發(fā)揮好協(xié)作性的作用，協(xié)助研究生的自助“識知”。如同客人吃自助餐，研究生可以根據(jù)自身的營養(yǎng)需要和興趣愛好自主選擇。真正好的研究型大學，應(yīng)該如同超級市場一樣，能夠提供給學生眾多的學習機會。

對于主要以傳授高深知識為主的研究生階段的教育而言，凸顯協(xié)作性、體現(xiàn)自助性能夠提高受教育者的積極性。研究生應(yīng)該有針對性地進行學習并試圖通過各種途徑自行解決問題[21]，如果無法解決，應(yīng)該在其學習團隊中進行討論解決，也可以向?qū)熁驅(qū)熃M提出。如此不斷重復、循環(huán)，螺旋上升，研究生會掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法和思路，最終實現(xiàn)研究生科研能力的提高和學術(shù)水平的進步，提升自身的思考能力，形成自身的思維方式，不斷增加知識的儲備量，不斷增強“識知”能力。

3.回歸實踐性。石中英提出要重新審視“實踐教學”的價值[22]。研究生教學不同于基礎(chǔ)教育和本科教育，研究生教育更強調(diào)學生的思考能力和創(chuàng)新能力，更關(guān)注“識知”能力。在實踐過程中，研究生能夠很好地投入進去，有利于其靈感的形成和思想的升華。研究生教育要加強科研實踐環(huán)節(jié)，注重提高研究生科研與實踐能力、創(chuàng)新能力，注重培養(yǎng)研究生把研究成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的能力。個人知識，關(guān)注個人與知識之間的關(guān)系，強調(diào)知識的價值性，知識對于個人的意義，諸如信仰、情感、希望等與個體生存密切相關(guān)的一切實體或非實體的存在。研究生要積極參加各種社會實踐，將實習與自己的研究內(nèi)容進行合理的結(jié)合。

為了培養(yǎng)優(yōu)秀的研究生，鼓勵研究生參加學術(shù)交流，不僅有助于其各方面能力的提升，還能促進學術(shù)的發(fā)展，對個人的“知識”儲備量的增加和“識知”能力的增強都大有裨益。在學術(shù)交流中，能夠開闊研究生的學術(shù)視野，不斷獲取新的學術(shù)思想，并增強其自身的“識知”能力，從整體上提高研究生的科研水平、實踐能力和創(chuàng)新能力，能夠幫助其在前人研究成果的基礎(chǔ)上有所突破。研究生也可以進行各種求職訓練。培養(yǎng)研究生的最終目的，就是為了實現(xiàn)人才綜合素質(zhì)的提高，注重對德、智、體等各方面素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，都會影響個人的發(fā)展?；趥€人知識具有境遇性、意會性、可塑性和實踐性四大特性，研究生教育應(yīng)該增強境遇性、意會性、實踐性，增強研究生的學習思考能力，促進其個人知識的不斷建構(gòu)、“識知”能力的不斷加強。

總之，研究生教學應(yīng)該實現(xiàn)方式的多元化，在實施師徒式、專業(yè)式、協(xié)作式、教學式的基礎(chǔ)上，強調(diào)教學中的探究性、凸顯協(xié)作性，體現(xiàn)自助性以及實踐性，促進研究生靜態(tài)“知識”儲備的增加以及動態(tài)“識知”能力的加強。

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責任編輯：賀春健

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王思清/云南大學旅游文化學院助教(云南麗江674100）。