默會(huì)知識(shí)視閾下的跨文化交際教學(xué)研究

張曉青

默會(huì)知識(shí)視閾下的跨文化交際教學(xué)研究

張曉青

跨文化交際教學(xué)的各種特征都表明有效的跨文化交際教學(xué)離不開對(duì)默會(huì)知識(shí)的深入研究，同時(shí)，默會(huì)知識(shí)也為跨文化交際教學(xué)的開展帶來(lái)很多啟示。從默會(huì)知識(shí)的角度,可以對(duì)跨文化交際教學(xué)的更好開展提出新的看法。

默會(huì)知識(shí)；跨文化交際；顯性知識(shí)；跨文化交際教學(xué)

默會(huì)知識(shí)最初是一個(gè)哲學(xué)概念，是由英國(guó)著名思想家M.波蘭尼在他的著作《個(gè)人知識(shí)—邁向批判哲學(xué)》（1958）一書中首次提出，之后在其1966年出版的《默會(huì)維度》中對(duì)默會(huì)知識(shí)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的分析。近幾年，默會(huì)知識(shí)也越來(lái)越為國(guó)內(nèi)的學(xué)者所熟知并運(yùn)用于各個(gè)學(xué)科的研究，一些關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)的文章中也不乏從默會(huì)知識(shí)的角度來(lái)研究的。但是，作為外語(yǔ)教學(xué)中一門相對(duì)比較新的課程—跨文化交際，其所涵蓋的默會(huì)知識(shí)并沒(méi)有受到很多的關(guān)注。結(jié)合默會(huì)知識(shí)的特征以及跨文化交際教學(xué)的最終目標(biāo)，如果教師在課堂上只關(guān)注顯性知識(shí)的灌輸，忽視默會(huì)知識(shí)，不僅僅達(dá)不到于跨文化交際這一課程開設(shè)的目的，更與《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》的精神相違背。本文將從默會(huì)知識(shí)的角度來(lái)探討如何更好地促進(jìn)跨文化交際教學(xué)。

一、默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵

什么是默會(huì)知識(shí)？用波蘭尼的話來(lái)解釋就是表達(dá)那些不可言明、無(wú)法解釋的但在一定的情境中能發(fā)揮更好作用的知識(shí)（《個(gè)人知識(shí)—邁向批判哲學(xué)》）。中國(guó)有句古話，只可意會(huì)不可言傳，說(shuō)的就是默會(huì)知識(shí)。因?yàn)槊總€(gè)人所具備的默會(huì)知識(shí)不同，“意會(huì)”到的內(nèi)容也不盡相同。波蘭尼將人類的知識(shí)分為兩類：明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)，顯性知識(shí)也就是我們平常所說(shuō)的可以言傳的知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)則屬于只能“意會(huì)”的知識(shí)。他還指出“我們所知道的要多于我們能言傳的”(W e know more than we tell)[1]。默會(huì)知識(shí)無(wú)處不在，外語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中也不例外。在我國(guó)，英語(yǔ)是作為一門外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)，但在課堂上，教師將寶貴的課堂時(shí)間大都用在了有限的明確知識(shí)的傳授上，而忽視了隱藏在明確知識(shí)之下的大量的默會(huì)知識(shí)。在英語(yǔ)教學(xué)中，我們可以把具體的詞匯、短語(yǔ)、句型、語(yǔ)法等歸為明確知識(shí)，但是在具體情境中如何將學(xué)到的明確知識(shí)加以得體的應(yīng)用就屬于個(gè)人默會(huì)知識(shí)范疇。比如，在跨文化交際教學(xué)中，學(xué)生已有的默會(huì)知識(shí)可以幫助他們更好地理解跨文化交際理論，通過(guò)具體的運(yùn)用，學(xué)生又可以將抽象復(fù)雜的理論具體化進(jìn)而轉(zhuǎn)化成個(gè)人的默會(huì)知識(shí)?？缥幕浑H是一門情境性非常強(qiáng)的課程，在跨文化交際的過(guò)程中，僅僅具備一些理論知識(shí)是不夠的，處在具體情境中的人必須將學(xué)到的有關(guān)跨文化交際的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，只有這樣，才能達(dá)到跨文化交際的目的。

二、跨文化交際教學(xué)的特征

（一）兼具明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)

任何一種知識(shí)都兼?zhèn)涿鞔_知識(shí)與默會(huì)知識(shí)，作為英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一門課程—跨文化交際也不例外。根據(jù)波蘭尼的知識(shí)理論，如果我們靜態(tài)地去考察語(yǔ)言本身，它顯然是具備明確知識(shí)的特征的，它有著自己語(yǔ)法系統(tǒng)和規(guī)則，同時(shí)也可以用文字加以明確表述。但語(yǔ)言同時(shí)也是一種技能，更多地體現(xiàn)在日常的運(yùn)用中，無(wú)論這種運(yùn)用是口頭或是筆頭的，這時(shí)候它顯然又具備默會(huì)知識(shí)的特征的?？缥幕浑H也是同時(shí)具備明確和默會(huì)特點(diǎn)的知識(shí)，與其他課程相比，跨文化交際教學(xué)中的默會(huì)知識(shí)的成分要更多一些。在跨文化交際教學(xué)中，教師往往會(huì)采用案例教學(xué)法，即通過(guò)提供具體的情境培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的實(shí)際運(yùn)用能力，因此，該課程要求學(xué)生所需具備的默會(huì)知識(shí)肯定會(huì)更多一些。在教材中，跨文化交際的規(guī)則、理論以及文化背景等通常都會(huì)以明確知識(shí)的形式出現(xiàn)，但在實(shí)際運(yùn)用中我們不可避免地要對(duì)明確知識(shí)加以理解和運(yùn)用，這些都屬于默會(huì)知識(shí)的范圍。

（二）輸入與輸出的默會(huì)特征

跨文化交際教學(xué)的輸入與輸出的特征來(lái)源于美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Krashen的語(yǔ)言輸入假說(shuō)和Swain的輸出假說(shuō)理論?？缥幕浑H首先是要接受目的語(yǔ)文化的“輸入”，即通過(guò)接觸交際的對(duì)象，運(yùn)用默會(huì)的、對(duì)目的語(yǔ)文化的領(lǐng)悟與整合，達(dá)到“輸出”——進(jìn)行跨文化交際的目的。在跨文化交際過(guò)程中，母語(yǔ)與目的語(yǔ)的文化是核心，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果脫離文化，就如同吃西瓜不吃瓜瓤，光啃西瓜皮。文化輸入就是使學(xué)生了解目標(biāo)文化的有關(guān)知識(shí)，包括社會(huì)規(guī)范、約定俗成的行為規(guī)則、價(jià)值觀念等。文化的輸入絕不僅限于課堂，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)際的語(yǔ)言環(huán)境中了解文化，從而形成自己的默會(huì)知識(shí)。在跨文化交際中，文化輸出與文化輸入是緊密結(jié)合的。文化輸出，即參與跨文化交際的實(shí)踐，從而達(dá)到最終的目的—跨文化交際能力的提高。當(dāng)然，要培養(yǎng)這種跨文化交際能力，對(duì)于大多數(shù)時(shí)間在課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)的學(xué)生而言并不容易，教師可以利用豐富的校內(nèi)外資源，鼓勵(lì)學(xué)生多種途徑深入體驗(yàn)文化差異，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感度與包容性，最終形成個(gè)人的實(shí)踐默會(huì)知識(shí)。

（三）時(shí)效性與實(shí)效性

跨文化交際是一門從誕生之初就具有特殊性的學(xué)科。在跨文化交際的過(guò)程中，如果沒(méi)有具備基本的目的語(yǔ)國(guó)家的文化背景知識(shí)，不僅僅會(huì)在閱讀或者分析案例的過(guò)程中犯一些理解性的錯(cuò)誤，可能在具體的跨文化交際情境中犯許多語(yǔ)用錯(cuò)誤，會(huì)引起不必要的誤解甚至麻煩。與其他外語(yǔ)的課程相比，跨文化交際具有明顯的學(xué)科時(shí)效性與實(shí)效性。就時(shí)效性而言，我們都知道，文化不是一成不變的，時(shí)間的推移、歷史、社會(huì)因素都會(huì)使文化發(fā)生變化，盡管這種變化大多是緩慢的。文化的變化意味著人們的交際行為也要隨之改變，跨文化交際課其實(shí)就是一門文化對(duì)比課，在不斷變化的文化中達(dá)到文化交際的目的，當(dāng)然也是學(xué)生了解西方不同文化與自身文化的非常好的一個(gè)窗口。而實(shí)效性，顧名思義，是指有實(shí)際效果的特性。學(xué)生在學(xué)習(xí)了相關(guān)的跨文化交際理論以及培養(yǎng)了一定的跨文化交際能力之后，在一定程度上能有效地避開文化沖突，達(dá)到得體地進(jìn)行交往的目的。

三、默會(huì)知識(shí)對(duì)跨文化交際教學(xué)的啟示

(一)關(guān)注學(xué)生的跨文化意識(shí)

長(zhǎng)久以來(lái)，廣大英語(yǔ)教師都錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)生的跨文化意識(shí)是跨文化教學(xué)的必然產(chǎn)物，認(rèn)為只要進(jìn)行了跨文化教學(xué)，學(xué)生的跨文化意識(shí)也就自然而然能培養(yǎng)起來(lái)，其實(shí)并不然。在跨文化交際教學(xué)中，除了對(duì)文化差異進(jìn)行分析對(duì)比外，培養(yǎng)學(xué)生正確的跨文化交際意識(shí)顯然是必不可少的。首先，要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用發(fā)展的眼光看待文化。世界上沒(méi)有一成不變的事物，文化也不例外，各國(guó)的文化都是在不斷發(fā)展的，在不同的時(shí)期文化的關(guān)注點(diǎn)也是不同的，在跨文化交際教學(xué)時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)展的眼光看待文化現(xiàn)象的意識(shí)是非常重要的。其次，要消除文化定型的干擾和民族中心主義的傾向。文化定型指人們?cè)诳缥幕浑H活動(dòng)中，對(duì)來(lái)自不同文化背景的人所持的簡(jiǎn)單而籠統(tǒng)的看法，是一種文化上的偏見，也是影響跨文化交際的一個(gè)重要的因素。而民族中心主義是指在跨文化交際活動(dòng)中的參與者一味按本國(guó)文化的觀念和標(biāo)準(zhǔn)去理解和衡量他國(guó)文化中的一切。最后是培養(yǎng)學(xué)生的文化移情的能力。文化移情聽起來(lái)比較抽象，其實(shí)就是指有意識(shí)地?cái)[脫本國(guó)文化定勢(shì)的，能夠站在另一種文化模式中進(jìn)行思維與判斷的心理傾向。培養(yǎng)學(xué)生的文化移情是培養(yǎng)學(xué)生積極的跨文化意識(shí)的關(guān)鍵，也是跨文化交際教學(xué)的重要組成部分。

(二)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感度

跨文化敏感度包括五個(gè)方面：文化差異認(rèn)同感、交際專注度、交際自信心、交際愉悅感和交際參與度。有關(guān)學(xué)生的跨文化敏感度，筆者曾在200名在校大學(xué)生中做過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果表明，在涉及跨文化敏感度的五個(gè)層面中，學(xué)生對(duì)于文化差異的認(rèn)同感最強(qiáng)，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度，而交際信心最弱。這樣的調(diào)查報(bào)告說(shuō)明了大部分學(xué)生對(duì)于不同文化之間存在的差異，已經(jīng)能夠從心理上認(rèn)同、包容、接受甚至欣賞，也愿意嘗試與來(lái)自不同文化背景的人溝通。但是由于交際愉悅感、交際專注度和交際信心不強(qiáng)，同時(shí)學(xué)生比較缺乏實(shí)際交流經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生無(wú)法自信地與不同文化背景的人溝通，在交際過(guò)程中無(wú)法或不能完全理解對(duì)方傳遞的信息，也就無(wú)法做出相應(yīng)回應(yīng)，溝通時(shí)的愉悅感也無(wú)法產(chǎn)生。在跨文化實(shí)際交際經(jīng)驗(yàn)交流上，有一半左右的學(xué)生表示并沒(méi)有實(shí)際的跨文化交際的經(jīng)驗(yàn)，理論跟實(shí)際處在脫離狀態(tài)。由此可見，雖然培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力已經(jīng)普遍被重視，學(xué)生對(duì)于文化差異的認(rèn)同感也逐漸提高，但提高交際過(guò)程中的愉悅感、專注度以及自信心卻不是一蹴而就的。在這些方面，教師可以有效地引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)自我認(rèn)同感，挖掘他們的默會(huì)知識(shí)，通過(guò)不斷的鼓勵(lì)，增強(qiáng)自信心，進(jìn)而提高愉悅感。

(三)注重課堂中默會(huì)知識(shí)的顯性化

由于人類的知識(shí)分為默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)，相對(duì)于顯性知識(shí)而言，默會(huì)知識(shí)具有隱蔽性與不易傳遞性。事實(shí)上，冰山之下的默會(huì)知識(shí)是可以被發(fā)掘的，甚至是可以被顯現(xiàn)的。默會(huì)知識(shí)的顯性過(guò)程是從一種知識(shí)到另一種知識(shí)的獲取過(guò)程。在默會(huì)知識(shí)的顯性過(guò)程中，首先，教師應(yīng)當(dāng)充分喚起學(xué)生的求知欲望。學(xué)生的主動(dòng)性在其默會(huì)知識(shí)顯性化的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用，只有學(xué)生具備很強(qiáng)的求知欲望，才能激勵(lì)他們涌現(xiàn)新的想法與行為，并付之行動(dòng)。其次，教師應(yīng)當(dāng)組織積極有效的課堂活動(dòng)。課堂活動(dòng)可以豐富多彩，多樣化，學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體，教師只是組織者。在高年級(jí)學(xué)生中間，教師也可以有目地的在學(xué)生當(dāng)中培養(yǎng)“領(lǐng)導(dǎo)者”，讓學(xué)生來(lái)參與課堂活動(dòng)的組織與設(shè)計(jì)，學(xué)生的參與度越高，融入課堂活動(dòng)的程度越深，其知識(shí)顯性化的程度就越高。最后，要?jiǎng)?chuàng)造有利的課內(nèi)外環(huán)境。默會(huì)知識(shí)的顯性與傳播需要很強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)合作以及有效的集體活動(dòng)組織。在跨文化交際的課堂中，要始終加強(qiáng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，加強(qiáng)其合作精神。個(gè)人的默會(huì)知識(shí)在凝聚力強(qiáng)的集體中最易被顯性化以及傳遞。

四、結(jié)語(yǔ)

由于全球化進(jìn)程的日益加快，不同國(guó)家的人們之間的交往與合作也進(jìn)一步加強(qiáng)，人們參與跨文化交際的機(jī)會(huì)也越來(lái)越多?？缥幕浑H作為一門發(fā)展中的學(xué)科，其引入和發(fā)展不僅為外語(yǔ)教學(xué)注入了新鮮血液，也為其帶來(lái)新的目標(biāo)，即教學(xué)不應(yīng)該僅局限于聽說(shuō)讀寫譯，更應(yīng)該關(guān)注對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力的培養(yǎng)。這對(duì)從事外語(yǔ)教學(xué)的廣大教師而言既是機(jī)會(huì)也是挑戰(zhàn)。作為外語(yǔ)教師，應(yīng)該積極運(yùn)用跨文化交際理論知識(shí)武裝自己，并將其融入到自己的教學(xué)實(shí)踐中，注重對(duì)學(xué)生默會(huì)知識(shí)的培養(yǎng)與發(fā)掘，才能培養(yǎng)出順應(yīng)全球化這個(gè)大環(huán)境的大學(xué)生。

學(xué)生跨文化交際意識(shí)及能力的培養(yǎng)是這個(gè)時(shí)代發(fā)展的必然要求,而且在國(guó)際經(jīng)濟(jì)一體化的進(jìn)程中,它的作用將日益明顯。作為外語(yǔ)教師，必須結(jié)合跨文化知識(shí)的默會(huì)性，把培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)及能力作為教學(xué)的重中之重。

[1]Polanyi,M.The Tacit Dimension[M].London:Rout ledge& Kegan Paul,1966.

[2]胡文仲.文化與交際[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,1994.

[3]俞紅珍.從默會(huì)知識(shí)論角度看英語(yǔ)教學(xué)[J].全球教育展望,2005，(6).

[4]韓燕.英語(yǔ)課堂教學(xué)中默會(huì)知識(shí)的顯性化[J].教學(xué)與管理,2011，(2).

責(zé)任編輯：郭一鶴

G642

B

1671-6531（2012）08-0098-02

張曉青/義烏工商學(xué)院外語(yǔ)外貿(mào)分院講師，碩士(浙江義烏322000）。