高職英語行動導向教學體系構建及實踐研究

盧敏

（湖州職業(yè)技術學院 國際貿易與外國語分院，浙江 湖州 313000）

□學科教學研究

高職英語行動導向教學體系構建及實踐研究

盧敏

（湖州職業(yè)技術學院 國際貿易與外國語分院，浙江 湖州 313000）

高職英語教學的核心就是培養(yǎng)學生在未來的工作崗位上的英語應用能力，這充分體現了職業(yè)教學的特色和目的。和許多教學思想相比，以行動導向的高職英語教學思想更符合教學的實際，更能有效的促進學生語言應用能力的發(fā)展，同時提高學生的職業(yè)語言能力。深刻領會這個思想，構建全面的高職英語教學體系，有其緊迫性和必要性。

高職英語；行動導向；教學體系；實踐研究

在目前的高職教育課程體系建設中，在教材和教學方式上還沒有把普通高等教育和高職教育區(qū)分開來，在實際的做法上，許多職業(yè)院校的教學課程還是移植普通高等教育的課程體系，一般只是在此基礎上加以簡單的修飾和改造，所以在人才的培養(yǎng)方面還是缺少職業(yè)教育的特色。在中國目前的高職教育中，要建立具有職業(yè)特色的教育課程體系還有很長的路要走。目前我國高職教學課程體系正經歷著從強調課程的系統(tǒng)性、學術性到重視課程內容，強調職業(yè)教育知識應來自于工作崗位和工作過程分析的過程。在這個復雜的轉變過程中，出現了許多有價值的探索，比如在許多學科中，強調和重視了以崗位行動導向、工作過程為參照點，重視學生知識到能力的過度；主張在真實和虛擬的情景中以實踐活動為教學手段的 “能力本位”的教學觀。

一 高職英語行動研究導向的研究現狀和問題

高職英語學習的關鍵在于大量的語言實踐，即語言應用。促進學生進行語言實踐，是培養(yǎng)高職學生英語能力的根本途徑?？v觀國內的高職英語教育，眾多英語教師和研究者已經意識到行動導向的課程體系對培養(yǎng)高職學生語言能力的重要作用，在諸多方面都進行了探索與實踐。如華東師范大學的祝智庭、郭炯老師基于角色分析的方法研究了行動導向的職業(yè)課程開發(fā)，重要分析了學生、教師、教材、企業(yè)等在教育中的角色定位；中國礦業(yè)大學的李麗君老師基于項目學習模式為基礎，研究了行動導向的英語教學中學生自主學習模式；北京師范大學的李輝[1]老師對高職英語行動導向教學體系進行了理論探索，證明了行動導向在高職英語教學中的可行性和理論指導性。

國內高職英語行動導向的課程體系研究目前在教學實踐中得出具體的研究數據和研究案例還不是很多。在課程設計、教學實踐模式與策略方面、以及如何創(chuàng)建校企結合的英語工作室、實踐崗位的設置，如何創(chuàng)建真實的職業(yè)語言環(huán)境等方面相關實踐還不是很多，一線的高職英語教師的研究成果更是少見。因此有必要在高職英語教學的一線，以行動導向理論為指導，對如何創(chuàng)建課程體系、實施教學的模式和策略、校企結合創(chuàng)建真實的語言實踐環(huán)境進行研究和探索。

二 教學行動研究的實質和內涵

行動研究的概念最早出現在美國，由美國社會學家Collie最先使用，后由心理學家Kurt Lewin進一步發(fā)展，先是用于研究社會心理學界的少數民族問題，后又擴展到工業(yè)培訓的方面。在上世紀70年代中后期，Lawrence Stenhouse（1975）、John Eliostt（1976）深入研究，行動研究進一步興起。他們在研究中明確指出，教育行動研究是對于教學理論的進一步發(fā)展進行研究，主要立足于解決教學中存在的一些實際的問題。關于什么是教育行動研究，在學術界已經有大約十余種不同的定義和描述。在眾多的定義和描述中，最為廣大教育工作者接受的定義還是Kemmis和McTaggart（1982）[2]提出的： “行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們的：（1）對自身所從事的社會或教育事業(yè)的理性認識和正確評價； （2）對自己的工作過程理性認識和正確評價； （3）對自己的工作環(huán)境的理性認識的正確評價。Nunan（1990）[3]在定義中論述了教育行動研究的基本特點，及把 “行動”和 “研究”二者相結合，這種結合就體現了這一研究的基本特點，即在教學實踐中探索新觀點和新方法，其結果就使教學改革和教學實踐有更加深入的發(fā)展。從這些描述中我們可以清晰的看出，這一研究是主張教學理論和教學實踐同步發(fā)展，教師是這一研究的主力軍，而教材體系和教法是這一研究的依托。

David Kember（2000）[4]對于教學實踐的行動研究，總結出了行動研究的具體七大特點，具體來說，可以描述如下。行動研究主要是對于教學中有關實踐內容的研究，主要培養(yǎng)學生的實際運用能力；教學中實踐研究的目的主要是促進和改進教學實踐，以教學實踐為中心；行動研究的過程是一個不斷循環(huán)和螺旋上升的過程，每一個階段都有所反思和提高；行動研究要有一個系統(tǒng)的研究方式、要建立一套完善的教學體系；行動研究是一個不斷反思的教學實踐過程；行動研究要注重學習者的參與度，其中包括教師和學生的參與度；行動研究的過程突出教學的主導地位和學生的中心地位，更突出教學體系的實踐性和實用性。對于我國外語行動研究的實際情況和特點，我國外語教育專家張正東先生 （2001）[5]在 《外語教育的研究方法》中總結出我國教學實踐中的行動研究的四個特點：一是研究的對象限于自己的學生和學習中的活動；二是研究內容是研究者在教學實踐活動中所遇到的問題，一般都是具有實踐性方面的問題；三是教師一般就是研究的設計者、實施者和評估者；四是研究的方法主要屬于反思型和準實驗的研究。

三 行動導向的高職英語教學體系的建設

（一）行動導向的高職英語教學體系的內在涵義

職業(yè)教育和普通高等教育的主要區(qū)別和特征就是教學的實踐性和學生動手能力的培養(yǎng)方面，所以職業(yè)性是職業(yè)教育的核心內容。職業(yè)性主要表現在教學的主要目的是培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，就是勝任工作崗位的能力。在行動導向的教學思想中，提倡在工作實踐過程中培養(yǎng)學生的職業(yè)能力是其中一個主要內容。在實際的教學中，不僅要把行動導向的思想貫徹在英語教學和教法的層次上面，還要把這個思想貫徹到整個高職教育的教學體系中去。

中國目前的高職教育是從普通高等教育中脫胎而來，在實際的操作中還受普通高等教育的影響很大，包括教材、教法、教學過程等，其中評價體系保留著普通教育的痕跡，教育的職業(yè)性特征不突出。在實施行動導向的職業(yè)英語教育方面，我們還有許多方面要進行必要的改革和轉變。一是在教學方式上要調整和轉變，英語教學有其內在的客觀規(guī)律，教學實踐中以行為主義教學思想指導教學的做法是不可取的。如何轉變現有的教學方式，在教學中突出語言環(huán)境的營造，以交際性、任務型的教學方式為主，培養(yǎng)學生的語言應用能力是我們的一個主要任務。二是英語教學中職業(yè)情景的構建。職業(yè)教學的特征要求我們英語教學要以學生的未來職業(yè)崗位為導向，在教學中突出學生的語言職業(yè)能力，這就要求我們在實際的教學中要善于營造真實的語言環(huán)境，在真實的環(huán)境中培養(yǎng)學生的語言能力。三是學生在語言學習過程中中心地位的轉變。英語語言學習過程中學習者是教學的主體，語言學習是學生在語言輸入的基礎上，在真實的環(huán)境中進行語言輸出的過程，語言輸入和輸出的主體就是學生自己。因此在英語的教學過程中，要讓學生從 “學習者”真正轉變?yōu)檎Z言的 “實踐者”和 “應用者”。只有在語言運用的過程中，學習者才能真正獲得語言能力。

以行動為導向的高職英語教學有其科學的知識論和學習論理論基礎。在行動導向的高職英語教學中，學生所學的知識由顯性知識和默會知識構成。其中的顯性知識就是學生在使用中可以量化、符號化并且可以通過口頭表達或書面表達的知識，是學習者擁有的語言系統(tǒng)化的知識；默會知識則是在學生學習中掌握的無法量化、也無法文字化或表達的知識，這部分知識和能力主要表現在學生工作中解決問題的能力方面。行動導向的高職英語教學不僅構建學生顯性英語知識體系，更著重培養(yǎng)學生默會的職業(yè)能力，行動導向的高職英語教學有其科學的學習論基礎，在眾多的學習理論中，諸如 “任務學習”、 “情景學習”、 “合作學習”、 “交際法教學思想”及 “任務法教學”等教學思想中，都強調學生學習的主體地位，強調培養(yǎng)學生的語言運用能力和實際情景中任務解決的能力。而行動導向教學思想恰恰體現了這些教學思想的核心內容，符合了外語教學的實際，有其內在的科學必然性。

（二）行動導向的高職英語教學體系的構建內容

在行動導向的教學體系中，一般包括四個子系統(tǒng)，分別是驅動系統(tǒng)、受動系統(tǒng)、支持系統(tǒng)和控制系統(tǒng)等。具體到高職英語教學方面，這四個子系統(tǒng)可以細化成以下四個方面，驅動系統(tǒng)就是指高職英語的教學系統(tǒng)、受動系統(tǒng)就是指教學中師生的互動系統(tǒng)、支持系統(tǒng)就是指教學中各種教學情境設置和教學軟硬件等，最后的控制系統(tǒng)就是在教學中或教學后的評價系統(tǒng)。在這四個教學的系統(tǒng)體系中，教學系統(tǒng)、支持體系及評價系統(tǒng)都是為師生的互動教學系統(tǒng)服務的，圍繞師生間能夠實施教學這個中心任務，其核心目的就是在四個系統(tǒng)互相作用、互相促進的過程中，培養(yǎng)學生的具有職業(yè)導向的英語語言運用能力。

在教學系統(tǒng)方面，如何針對高職英語教育的具體要求和目標，采用科學合理的教學理念實施教學特別重要，在普通高等教育的基礎上，要突出高職教育的目的和特點。 《高職高專教育英語課程教學基本要求》[6]明確指出了高職英語教學的特點和方式方法。一是高職高專教育培養(yǎng)的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才，英語課程不僅要打好語言基礎，更要注意培養(yǎng)學生的實際使用語言的能力，特別是用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。二是打好語言基礎是英語教學的重要目標，但打好基礎要遵循 “實用為主、夠用為度”的原則，強調語言基礎和培養(yǎng)語言能力并重，同時強調語言基本技能和培養(yǎng)實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。三是正確處理好測試和教學的關系。語言測試要著重考核學生實際運用語言的能力，防止應試教育。同時，科學測試又能為教學改革和語言學習提供積極的反饋，也是提高教學質量的必要保證。四是引進和使用計算機和多媒體資料等現代化教學手段，改善學校的英語教學條件，組織學生參加豐富多彩的英語課外互動，營造良好的英語學習氛圍，激發(fā)學生學習英語的自覺性和積極性。從大綱的基本的要求來看，高職英語教師要積極改變教學觀念，努力從應試教育的傳統(tǒng)中走出來，讓英語教學真正培養(yǎng)學生聽說等語言運用能力，徹底從英語考級的指揮棒下走出來。教學中要結合學生的未來職業(yè)崗位的實際需求，安排教學內容和設計教學過程，真正做好普通英語和職業(yè)英語的有機結合，在打好學生英語基礎上進行相關的職業(yè)語言能力的培養(yǎng)，為學生的適應將來工作崗位打好語言基礎。

基于行動導向的高職英語教育中的師生關系有別于傳統(tǒng)教育的師生關系，傳統(tǒng)的師生關系有著明確的界限和分工，教師是知識的傳遞者，學生是知識的吸收者，這樣就易于讓教學走上 “灌輸式”的教學?；谛袆訉虻母呗氂⒄Z教學有著明確的職業(yè)導向，主要是培養(yǎng)學生運用語言能力，而不是去培養(yǎng)學生應試技巧，所以這種教學模式應該有著全新的師生關系。因為教師面對的學生不是一個吸收知識的容器，而是一個在語言使用過程中提高語言能力的參與者，教學過程是師生在教學互動過程中進行語言學習和任務的解決，最終提高學生的語言交際應用能力。傳統(tǒng)的英語教育重視語言輸入（input），而對于學習者的語言輸出 （output）重視不夠，外語習得強調語言在輸入信息的基礎上，更重視的是語言輸出，因為語言輸出才是學習者學習的目的，語言輸出的質量才是考察教學效果的一個重要指標。要提高語言的輸出，這就要求教師在教學中不是一個獨角戲的角色，而是讓學生們在融入中教學活動中去，在語言運用中提高學習的效果。

高職英語教學要和學生未來的職業(yè)崗位相結合，就要求在教學中設置一定的教學情景，讓學生在模擬的近似真實的環(huán)境中去交際。高職英語的教學情景設置有多種方式進行，一般學校都有很多模擬的教學環(huán)境，比如我們的英語實訓室、英語角、英語商務談判室、英語網上模擬實訓平臺等，這些近似真實的語言情景給學習者來了很多仿真的的語言環(huán)境，能讓學生在接近真實的職業(yè)崗位環(huán)境中進行語言交際，為將來就業(yè)打下堅實的語言基礎。在這些仿真的語言情景之外，一般職業(yè)院校都有自己的校企結合的企業(yè)，這些企業(yè)有許多可以讓學生頂崗實習的崗位，教師可以把課堂從教室搬到企業(yè)的工作崗位上去，讓學生和企業(yè)的人員進行互動，學生會在真實的語言環(huán)境中進行語言的應用，在應用中提高語言。所以高職英語教學的一個顯著特點就是英語學習情景的多樣性和真實性，讓學生以語言運用能力為主，真正從應試教育的學習中走出來。

英語教學的評價系統(tǒng)對教育過程和效果起到促進的作用，如何讓評價真正促進高職英語的教學效果，就需要摒棄一些應試教育的評價方法，讓教學目的、教學過程和教學評價形成一個科學的有機體。相對于應試教育的終結性評價體系，我們的高職教育要以形成性評價為主，以終結性評價為輔，讓評價真正為教學目的服務。高職英語教學的是培養(yǎng)學生在工作崗位上真正運用英語的能力，教學的過程也是在互動的、真實的語言環(huán)境中培養(yǎng)學生的語言交際能力，以及帶有職業(yè)特色的英語運用能力，所以這個評價體系是一個學習過程的評價，而不是一個學習結果的評價，只有在學生語言實際運用過程中加以科學的評價，才能夠有效促進學生的學習過程，達到自主學習的目的。

在我國，高職教育的歷史不長，雖然以行動導向的教學思想在教學中起到了很好的作用，但也有許多改進和提高的地方。在學生方面，學生的英語基礎還很薄弱，應試教育對他們的影響還是比較深刻，學習中也很被動，英語學習的參與性、自主性有待加強。教師方面，很多教師對高職英語教學的實際情況沒有很深的了解和研究，很多人用簡單化的普通高等教育的方式去教學，或者進行高中英語的延伸教學，這些都達不到較好的效果。教學環(huán)境方面，許多院校和企業(yè)的結合度不是很高，英語實訓的平臺也不是很完善，就造成了理論課多于實踐課，學生語言輸出的環(huán)境和條件不夠，局限了學生的語言能力的提升?；谶@些現實的因素，說明高職英語教學研究還有很長的路要走。

[1]李 輝.高職英語行動導向的教學體系研究[J].現代教育論叢，2010，（12）.

[2]Kemmis,D and McTaggart.TheActionResarch Planner.Geelong[M].Victoria：Deakin University Press，1982.23.

[3]Nunan，D.Theteacherasresarcher[M].In C.Brumfit and R.Mitchell(eds).Research in the Language Classroom.CASSELL，1990.42.

[4]David Kember.ActionResearch:Principlesand Practice[M].Macmillan Education，2000.11.

[5]張正東.外語教育的研究方法[M].北京：人民教育出版社，2001.55.

[6]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000.4.

H319.1

A

1674-3652（2012）04-0065-04

2012-03-25

浙江省2011年高校科研項目“高職英語行動導向教學體系構建及實踐研究”（Y201108761）；中國職教學會高職高專英語2011-2012教改課題（2011034）。

盧 敏，女，浙江長興人，主要從事英語語言學和語言教學研究。

[責任編輯：小 淺]