“我是作者”，提升學生的文本鑒賞能力

付詠梅

摘要：閱讀與寫作之間有著非常密切的關(guān)系，“我是作者”這一閱讀策略能夠使學生在寫作的深刻體驗基礎(chǔ)上，提升對文本的鑒賞能力，做到以寫促讀。在這一策略的活動實施過程中，教師要細心品讀學生的作品，并觀察學生的評價活動，從中找出學生表達能力與文本鑒賞能力的提升點加以總結(jié)。

關(guān)鍵詞：“我是作者” 閱讀策略 文本鑒賞能力

閱讀與寫作是學生語言學習的兩個重要目標。關(guān)于讀寫之間的關(guān)系，葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“讀與寫關(guān)系密切。善讀必易達到善寫，善寫亦有裨于善讀?！弊x寫結(jié)合作為語文教學的一大原則已經(jīng)被老師們所熟悉，也經(jīng)常被使用。大量的閱讀提供給學生豐富的詞匯積累、遣詞造句的示范，我們通常認為閱讀是寫作的基礎(chǔ)，因此教師們?nèi)菀壮霈F(xiàn)把表達當作終極目標的傾向。在使用讀寫結(jié)合的策略時，更多的是以讀促寫，例如詞匯積累、經(jīng)典文段仿寫、拓寫續(xù)寫等。那么有沒有以寫促讀的閱讀策略供我們在語文課堂教學中運用呢？

一、“我是作者”閱讀策略

閱讀策略教學理論指出，好的讀者，特別是具有高層次的閱讀鑒賞能力的讀者，在閱讀時容易采用的一個認知策略是時不時跳出文本以外，詢問自己一個問題：“如果我是作者，我會怎樣寫這段故事或者描寫這段景物”，通俗稱之為“質(zhì)疑作者”或“我是作者”策略?！拔沂亲髡摺保窃趯W生閱讀教材文本之前或之時，讓學生假想自己是作者，調(diào)動自己關(guān)于作者所寫主題的生活經(jīng)驗以及詞匯、語句進行表達；然后再對比文本。我國的閱讀教學中，補充文章留白、寫讀后感、轉(zhuǎn)變文體重寫文章等讀寫結(jié)合的方法，在一定程度上均屬于這一策略范疇，在以讀促寫之外，也是用寫的方式進一步促進學生對文章的理解。但是，其在具體執(zhí)行的過程中，存在的問題是，學生沒有具體的書寫任務(wù)，泛泛而寫，沒有和優(yōu)質(zhì)作品的對比，不易提升學生對文本的鑒賞力。

鑒于對理論與實踐的分析，筆者嘗試在課堂實踐中應(yīng)用“我是作者”策略，提升學生的文本鑒賞能力。接下來，筆者以北京版小學語文四年級下《美麗的小興安嶺》一課為例，展示如何在文本教學中使用以寫促讀的策略及其注意事項。

二、“我是作者”策略的課堂實施

1.表達獨特的文本——“我是作者”策略的實施對象

語文學習是螺旋式上升的。教材在安排文章時，除了生字詞難度、文章長度之外，也考慮了文章的寫作技法。同樣題材的文章在不同冊不斷出現(xiàn)，但是寫法卻各不相同，越來越有難度。當一篇寫法獨特的文章出現(xiàn)時，對文本寫法的感悟和分析自然也是我們的教學目標之一?！睹利惖男∨d安嶺》是一篇寫景散文。與以往的寫景散文相比，《美麗的小興安嶺》用詞準確、精練、優(yōu)美，例如描寫春天樹枝長出嫩芽的“抽”、形容夏天枝葉繁茂的“封”。這是寫景文學習的新知識點，如何讓學生體會這些用詞的精妙成為本節(jié)課的重點、難點。在往常的課堂上，我們經(jīng)常會請學生一遍遍地朗讀關(guān)鍵詞句，然后提問學生哪些字詞句用得好。學生在強烈的暗示下，即使找出了這些字詞句，也并沒有真正地領(lǐng)悟，更談不上感受這些字詞句傳達出的不同意境了。這樣的課堂，教師完全控制著學生的學習，學生學習的主體性難以得到保障。而科學使用“我是作者”策略，則能夠有效達成學習目的。

2.設(shè)置具體情景，假想作者創(chuàng)作——文本比較

在學生進行創(chuàng)作之前，教師應(yīng)該尋找能最大程度還原作者描寫情景的視頻或者照片等素材，呈現(xiàn)給學生，讓學生擁有作者的視野，再進行創(chuàng)作。如果教師沒有為學生創(chuàng)設(shè)具體的書寫情景，學生沒有明確的書寫目的，那么寫成以后也難以與教材文本進行對比。在《美麗的小興安嶺》這一課中，筆者用一段關(guān)于小興安嶺的沒有配文的紀錄片激發(fā)了學生為紀錄片寫腳本的創(chuàng)作興趣。接著，電腦上呈現(xiàn)了一張樹木春天生長、發(fā)芽的圖片。這樣，學生的書寫任務(wù)聚焦了，相近的描寫對象讓他們的文本有了與作者進行對比的可能性。在這樣的寫作環(huán)節(jié)中，學生有深入的詞句使用體驗，或許搜腸刮肚也難以找出確切表達自己感受的語句，或許是寫出的語句不夠流暢、優(yōu)美。帶著這樣的感受再去品讀教材文本，那么學生就能夠迅速聚焦于文本中那些精妙的表達之處，仿佛是作者替他們說出了自己感受到了但未能表達出的內(nèi)容，學生的文本品鑒能力就這樣自然地提到了提升。

學生寫出的句子有“嫩芽沖破了風雪的阻礙，長了出來”“春天來了，嫩芽從干枯的樹枝里冒了出來，昂著頭，挺著胸，沖著微風點頭”。可以發(fā)現(xiàn)，學生擅長使用修辭手法使句子生動活潑，具有強烈的畫面感，能表達出樹木長出嫩芽的喜悅感。但在使用什么樣的動詞去表現(xiàn)樹木發(fā)芽的速度感、力量感、生命感上，就鮮有好詞了。在此基礎(chǔ)之上，出示文章原句“春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子”。學生們馬上指出“抽出”這詞是他們沒有想到的，這個詞表達出了生長由內(nèi)而外的力量感、速度感。因為學生有了前面自己寫作的深刻體驗，品鑒原文的環(huán)節(jié)變得非常輕松。他們似乎突然擁有了一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，能夠迅速抓住文中的關(guān)鍵詞句，并體會出這些關(guān)鍵詞句在表情達意方面的作用。這之后，再學習“積雪融化”“春水流淌”的句子時，雖然沒有再經(jīng)過先寫后讀的過程，但是學生已經(jīng)能帶著品鑒的眼光去讀這些語句，說出關(guān)鍵字詞的精妙之處。這說明學生已經(jīng)習得了假想“我是作者”的閱讀策略，語言敏感性、品鑒能力得到了真正的提升。

3.小組活動，相互學習——“我是作者”策略的組織形式與保障

“我是作者”策略的教學活動使用小組活動，是為了促使每個學生不斷思考，加入語言表達的活動當中。如果學生在遣詞造句進行表達時沒有經(jīng)過深入的思考，那么他們就不能經(jīng)歷深入的寫作體驗，自然也很難體會到文本表達的不同。

通過生生之間的相互交流，學生的語言表達能力、評鑒能力也可以得到提升，將課堂上更多的表達和評價機會交還給學生。小組的共同活動還能幫助每個學生打破自身能力的限制。在小組成員的共同努力下，他們能寫出詞句俱佳的語句，從而樹立起寫作的信心。

《美麗的小興安嶺》課中有兩次小組活動。第一次是每個人書寫出樹木生長的句子后，在小組內(nèi)互相朗讀、修改，共同創(chuàng)造出本小組最佳金句，謄寫到白紙上。在學生為自己的句子是個好句子進行辯護的過程中，他們的想法發(fā)生碰撞，激蕩出學生表達能力發(fā)展的火花。第二次小組活動是小組間的語句評價。這里，采取“國王巡游法”組織每個組的學生有序地品讀其他組學生所創(chuàng)造的語句，并為自己最喜歡的句子投票。投票結(jié)束后，再回到自己所在的小組，與同小組的同學展開討論，說說自己投票的理由。這樣的評價活動設(shè)計將學生相互學習的范圍由小組拓展到了班級；同時也將學生的身份由“作者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸u價者”，提供給學生又一個視角去看待自己小組的表達。

4.細心品讀，恰當點評——“我是作者”策略的教師角色

“我是作者”策略的課堂重視學生的真實體驗，并以小組活動為主要的教學組織形式，教師看起來似乎沒有多大的作用。其實不然，這樣的教學模式對教師提出了更高的要求。因為學生所寫的句子完全是課堂上生成的，教師無法提前做準備，必須隨時參與到學生的創(chuàng)作過程中，細心品讀學生的句子，關(guān)注學生表達中存在的問題以及亮點。這些問題和亮點正是這節(jié)課學生重要的生長點。還需要說明的是教師的點評應(yīng)該指出學生創(chuàng)作語句的優(yōu)點所在，為學生們樹立起寫作的信心，不能過分地尊崇教材文本。

在《美麗的小興安嶺》這節(jié)課中，學生們寫出的句子中有一句是這樣寫的：“春天到了，萬物復蘇，茂密的樹上忽然長出一個個嫩芽，像一個個小音符在‘五線譜上律動，它們在陽光下快樂地成長?！边@個句子將嫩芽比作五線譜，寫出了嫩芽生長的律動感，嫩芽們仿佛在唱頌著大地回春的歡歌。但是這個句子卻沒有受到全班同學們的喜愛，投票者寥寥?？梢娺@樣更含蓄的比喻、更高級的表達，學生們是難以自己領(lǐng)悟出來的，需要教師及時點撥。這個句子“茂密”一詞使用并不恰當，剛發(fā)芽的樹怎會茂密呢？而這樣的不嚴謹現(xiàn)象在多個組的語句中都有出現(xiàn)，說明學生在創(chuàng)作句子時并沒有關(guān)照到每個細節(jié)。教師這樣注重學生生長點、注重細節(jié)的點評對于幫助學生學會嚴謹表達、學會品鑒他人文字很有意義。

三 、總結(jié)

綜上，“我是作者”策略能夠切實地提升學生的文本鑒賞能力。我們應(yīng)當選擇一些寫法獨特、值得品讀的文章來實施這一策略；在實施這一策略時，先要通過視頻或者照片等素材還原作者視野，創(chuàng)設(shè)具體的寫作情景，讓學生想象作者進行寫作；寫作過程與評價過程應(yīng)該設(shè)計相應(yīng)的環(huán)節(jié)使學生最大程度投入到小組活動中，使學生從同伴身上學習寫作技巧，突破自我，樹立寫作的信心；最后，教師應(yīng)該全程關(guān)注學生的寫作表達，抓住教學生長點進行評價，提高學生的語言品鑒能力。

（作者系北京市豐臺區(qū)第二中學附屬實驗小學教師）