研究生英語課堂教師話語輸入的課后效應(yīng)研究

徐雨婷

（北京工業(yè)大學(xué)，北京 100124）

一、引 言

隨著我國英語教育的不斷創(chuàng)新改革，研究者們從各個方面挖掘著可以提高教學(xué)效率的途徑。高等教育在我國日益普及，且教育水平不斷提高，英語教育更是面臨革新。大學(xué)英語無論是在教育系統(tǒng)，教育力度和效果方面都受到了國家和學(xué)校的高度關(guān)注。在這樣普及化的教育大環(huán)境下，高端英語教育應(yīng)該得到相應(yīng)同等的重視。這就意味著研究生英語課堂高效率也是教育水平趕超國際化的重要部分。更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該在研究生環(huán)節(jié)加以實現(xiàn)。所以在研究生英語教育這一部分，教育和學(xué)習(xí)水平亟待發(fā)展。眾所周知，研究生學(xué)習(xí)難度深，知識廣，專業(yè)性強，在這樣的前提下英語學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)不應(yīng)成為學(xué)生全面發(fā)展的難關(guān)。中國研究生的研究成果要拿到國際上得到普遍的認可，只靠老師和外教幫助修改論文是遠遠不夠的。因此，對研究生英語課堂教學(xué)狀況進行研究十分必要。

為考察研究生英語課堂的效率并提出合理建議，本文基于研究生英語課堂的特點，主要指教師話語特點，以及對一些研究生的課后觀察，深度發(fā)掘課堂輸入與課后輸出的聯(lián)系。通過對一些研究生的觀察發(fā)現(xiàn)，他們的輸出在某種程度上與課程類別，教師話語輸入模式和信息量存在一定關(guān)聯(lián)，即知識輸出效果（主要指學(xué)生對課堂內(nèi)容的理解和消化情況）往往與課程難度成正比。這種現(xiàn)象的觀察推動了作者對教師話語輸入產(chǎn)生的課后效應(yīng)的深入研究。結(jié)合Krashen的輸入假設(shè)來看，“i+1”這種輸入方法中的“1”，即知識輸入難度系數(shù)的域值值得探討。

本文基于上述條件建立假設(shè)，以學(xué)生課后效應(yīng)為出發(fā)點，從教師話語的層面分析課堂效率，話語特點，及產(chǎn)生的效果等，是基于教師輸入和學(xué)生輸出雙方面的研究。

二、課堂教師話語輸入的主要理論依據(jù)

1.對教師話語的研究

從20世紀60年代以來，眾多學(xué)者就開始研究教師的語言。直到20世紀80年代末期，教師語言的研究已漸漸集中在課堂教師話語的研究上，因為教師話語對學(xué)生的理解有直接以及潛在的影響力，而且對語言的習(xí)得也是非常重要的。

廣義的教師話語指的是教師使用的職業(yè)語言的總和。它包括課堂內(nèi)的語言、課堂外的語言和其它一些活動中的語言。二十世紀八十年代末期，教師話語的研究已逐漸集中在課堂內(nèi)的語言，這便是狹義的教師話語，也是本文所指的教師話語。狹義的教師話語就是教師在課堂上使用的語言的總和。教師話語主要包括指示性語言、課堂組織性語言、師生交互時的語言和教師的反饋。

研究生英語課堂上，教師話語的作用不僅僅在于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言本身，而同樣包括學(xué)習(xí)專業(yè)知識。因此，教師話語除了是學(xué)生模仿、學(xué)習(xí)的對象，同樣還是知識的來源。單純將重點放在語言的使用上不能滿足研究生的學(xué)習(xí)需求，而應(yīng)在注重語言特點的基礎(chǔ)上，達到有效傳輸專業(yè)知識的效果。Ellis認為,“學(xué)習(xí)者需要的是最適合他們的語言發(fā)展階段的第二語言信息”（Ellis 1985:49）。然而對于研究生英語課堂來說，他們的語言發(fā)展階段較本科生應(yīng)更進一步，教師話語作為他們第二語言信息的來源就應(yīng)符合研究生階段的學(xué)習(xí)需求，具備專業(yè)性強等特點。

2.輸入假設(shè)理論

Stephen Krashen在20世紀70年代后期提出了輸入假設(shè)理論。輸入假設(shè)指的是“人類僅僅通過一種方式即理解信息或接收可理解性輸入來習(xí)得語言”（Krashen 1985:26）。

Krashen的可理解輸入假設(shè)認為，學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解而逐步習(xí)得第二語言的，可理解的語言輸入是語言習(xí)得的必要條件。所謂“可理解的語言輸入”是指語言輸入既不能太難也不能太易，它應(yīng)當(dāng)稍高于學(xué)習(xí)者目前的語言水平。他用“i+1”來表示這種輸入語水平。“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的水平，“1”表示所習(xí)得的語言形式或功能應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中大量接觸“i+1”的語言輸入，便會在理解信息的同時，不知不覺地習(xí)得新的語言知識。Krashen指出，教師話語可視為可理解輸入，尤其是對于那些受語言水平和環(huán)境限制，在自然環(huán)境中無法得到足夠的可理解語言輸入的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者通過理解比目前自己能力稍高一點的知識結(jié)構(gòu)的輸入以自然的方式學(xué)習(xí)。依照這一理論，理想的輸入應(yīng)具有可理解性、趣味性、相關(guān)性、量充足性等特點。教師話語是教師對學(xué)生所說的一種特殊語言，它作為學(xué)習(xí)者的重要輸入源，具有自己獨有的特點和優(yōu)勢。

然而，教師話語的靈活性決定了它可以根據(jù)不同的課堂需求而產(chǎn)生變化。對于研究生英語學(xué)習(xí)者來說，可理解輸入中的“1”應(yīng)該解釋為有一定難度的，符合專業(yè)特點的，專業(yè)性較強的輸入。這種形式的輸入不僅可以自然地促成語言的習(xí)得，同時也符合專業(yè)學(xué)習(xí)的需求，是有顯著習(xí)得效果的教師話語輸入方式。

三、課后效應(yīng)的研究

為了證實上述針對研究生英語課堂所做的對輸入假設(shè)的發(fā)展，本文采用了訪談和課堂觀察兩種方式考察補充內(nèi)容的真實性。作者觀察了三節(jié)北京工業(yè)大學(xué)研究生英語課并做了聽課記錄；另外，隨機訪談了北京工業(yè)大學(xué)，北京外國語大學(xué)，北京建筑工程學(xué)院等高校的5位在讀研究生。根據(jù)課堂記錄和學(xué)生訪談，并結(jié)合上述理論做出了如下分析：

1.學(xué)生的反饋與輸出

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，研究生英語課上教師講課的語言和內(nèi)容專業(yè)性強，實用性強。如北京工業(yè)大學(xué)語言學(xué)專業(yè)的某節(jié)第二語言習(xí)得課上，教師在短短的45分鐘時間內(nèi)講述認知語言學(xué)的全部基礎(chǔ)理論，教師話語量非常充足，相關(guān)性以及專業(yè)性也非常強，教師的提問同學(xué)很難做出完整、正確的回答。

為考察研究生英語課上的學(xué)習(xí)、吸收、消化情況，作者設(shè)計了訪談內(nèi)容，并對5名同學(xué)進行了訪談?，F(xiàn)將訪談內(nèi)容進行分析：

Q：“你對與專業(yè)相關(guān)的英語課有什么感想？”

S1：“我專業(yè)知識主要來自國外研究，我的專業(yè)在國內(nèi)研究比較落后，所以這樣能更多接觸到更深的知識。對看國外文獻也有作用。”

S2：“很符合專業(yè)需求。基本上講的都是我不知道的，得使勁聽使勁記?！?/p>

Q：“你覺得研究生英語課堂應(yīng)是什么樣的？”

S1：“不需要什么娛樂，只要能傳道授業(yè)解惑就好了，專業(yè)一點比較好”

S2：“研究生的課堂我認為應(yīng)該是傳授專業(yè)知識吧，如果要以娛樂為主何必上研究生呢?！?/p>

S3：“多講點專業(yè)知識吧，最好也別照本宣科，老師先講一下基礎(chǔ)理論，然后給解釋一下最好，他們對理論的理解肯定比我們深刻，他們講出來的那部分就是我要學(xué)的?！?/p>

訪談內(nèi)容顯示，研究生英語課的學(xué)習(xí)更注重所習(xí)得知識的質(zhì)量和程度，第二語言的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在成為學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，也是獲得專業(yè)知識的工具。因此，教師話語在注意語言形式的同時也應(yīng)注重內(nèi)容。

然而，在問到“能聽懂百分之多少的內(nèi)容”這個問題的時候，沒有人回答百分之百聽得懂，多少都存在難以理解，或者無法吸收的內(nèi)容。原因有二：知識儲備不夠，以及教師使用的語言聽不懂。盡管如此，同學(xué)們對于接下來“這樣稍有難度的講授是否會刺激你深入的學(xué)習(xí)和研究”這一問題的回答都是肯定的。他們認為專業(yè)性強，稍有難度的內(nèi)容會增強學(xué)習(xí)效果。所以他們比較傾向于上這樣的英語課，而非太過基礎(chǔ)、不專業(yè)的英語課。

2.課后效應(yīng)與輸入的聯(lián)系

本文所指的課后效應(yīng)指學(xué)生課堂知識的理解、吸收情況，以及學(xué)生輸出和反饋，包括課下討論，課后復(fù)習(xí)，課外研究等。

Krashen的輸入理論只強調(diào)可理解輸入的重要性，認為語言輸入是學(xué)習(xí)者成功習(xí)得第二語言的唯一條件，但未討論輸出的作用。語言學(xué)習(xí)是一個交互的過程。從教師輸入到學(xué)生輸出，所學(xué)的語言和知識才真正經(jīng)歷了一個完整的吸收過程。語言學(xué)習(xí)的最終目的是用它進行交際，獲得所需信息，即產(chǎn)出適當(dāng)?shù)妮敵觥６鴮τ谘芯可鷣碚f，外語課包含了語言學(xué)習(xí)和運用外語學(xué)習(xí)專業(yè)知識兩方面。學(xué)習(xí)者的輸出是唯一檢驗輸入是否有效果的標(biāo)準。大多數(shù)學(xué)者在討論輸出的時候強調(diào)的是學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言的應(yīng)用。而在研究生英語課堂中，輸出的體現(xiàn)則不僅僅在于目標(biāo)語本身，而應(yīng)同樣涵蓋對目標(biāo)語所傳遞的信息和知識的理解和消化。

學(xué)生的學(xué)習(xí)反映和教師的授課特點是本文考察的重點。課堂觀察和學(xué)生訪談顯示，研究生英語課堂上有一定難度的，符合專業(yè)特點的，專業(yè)性較強的教師話語輸入最符合學(xué)生的需求，同時也最有效果，比較容易增強學(xué)生學(xué)習(xí)動力，引導(dǎo)學(xué)生深入研究，刺激學(xué)生在課后花時間鞏固知識。這種形式的輸入自然促成語言的習(xí)得，也符合專業(yè)學(xué)習(xí)的需求，是有顯著效果的教師話語輸入方式。

四、對研究生英語課堂的建議

程曉堂（2009）在《英語教師課堂話語分析》一書中指出，“傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂上（這種課堂現(xiàn)在也仍然存在），大部分時間是教師講解語言知識。在這樣的課堂上，教師話語的重要性更是顯而易見的。教師需要用通俗易懂、簡單明了的話語把目標(biāo)語言項目講解清楚，同時還要舉出恰當(dāng)?shù)睦舆M行佐證。”她的研究著重強調(diào)了教師話語在課堂上的可行性和效果。長期以來，教師都是把注意力放在了對教學(xué)方法的研究，教學(xué)方式的采用，教材的選擇及外部環(huán)境等因素上，而對教者和學(xué)者卻關(guān)注不夠，沒有考慮到人的因素同樣是至關(guān)重要的。他們不知道他們在課堂教學(xué)中所使用的語言不僅是傳授知識的工具也將直接作為一種輸入源，對學(xué)習(xí)者語言知識的吸收和輸出產(chǎn)生直接影響。因此，本文為研究生英語課堂提出三點建議，肯定了現(xiàn)有的一些教學(xué)行為，同時也指出可進步的空間。

1）密切貼合專業(yè)特點

配合專業(yè)需求多傳授一些專業(yè)詞匯以及專業(yè)術(shù)語，這樣一來使學(xué)生有能力參考國外研究，對比學(xué)習(xí)產(chǎn)生先進研究成果，不僅擴展了英語詞匯，豐富了第二語言習(xí)得內(nèi)容，同時也掌握了專業(yè)表達，更有利于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。

2）使用通俗易懂的語言，講述內(nèi)容豐富專業(yè)性強的知識

上述的專業(yè)詞匯術(shù)語對于學(xué)生來說已是超出可理解范圍的輸入，因此不要再在使用的語言上增加學(xué)生的理解難度。參與訪談的幾位同學(xué)都提出，希望研究生英語課上教師用通俗易懂的語言，講述內(nèi)容豐富專業(yè)性強的知識，這樣能使他們進行高效率的學(xué)習(xí)，更好更快地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3）教師與學(xué)生進行交互溝通

教師應(yīng)認識到教師話語使用恰當(dāng)與否對課堂交際產(chǎn)生的影響及其與語言習(xí)得的關(guān)系。教師話語時間應(yīng)根據(jù)不同情況靈活處理，讓學(xué)習(xí)者有充分的機會進行擴展話語的訓(xùn)練，消化并運用所獲得的話語輸入。這樣他們才能提供對自己理解上的反饋，以便讓教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要進行交際調(diào)整，從而，雙方可以更多更廣泛地進行意義協(xié)商。在這個過程中學(xué)習(xí)者更容易吸收可理解的輸入。

五、結(jié)束語

本課題分了析研究生英語課堂上教師話語輸入產(chǎn)生的課后效應(yīng)，從輸入程度、方式等角度分析教師話語對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，以學(xué)生課后反映，即知識輸出的情況發(fā)掘輸入與輸出、教師話語與學(xué)生反映的關(guān)聯(lián)性及產(chǎn)生的效果。結(jié)合教師話語分析，本課題將著眼點從教學(xué)方法和教師水平轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)反映和與教師的交互溝通上，強調(diào)學(xué)習(xí)是交互的過程，而非單方面的指導(dǎo)和灌輸。利用雙重因素分析英語教學(xué)課堂的特色，進而指出了課堂應(yīng)該改進的地方，給出了一些可行性建議。

本研究也存在一定的局限性。由于時間和精力的限制，參與訪談的一共5人，可能不夠普遍；所研究的課后效應(yīng)，也會根據(jù)專業(yè)不同而有較大差異，而本文的研究將專業(yè)差異忽略不計，從宏觀角度探討了教師話語的輸入以及學(xué)生的反饋與輸出。針對這些問題，作者擬在將來的研究中從如下幾個方面著手：1、以調(diào)查問卷的形式，擴大樣本范圍和人數(shù)，圍繞教師話語輸入與學(xué)生反饋展開細致的調(diào)查；2、時間條件允許的話，設(shè)立兩個實驗班，一個班用專業(yè)性強，有難度的輸入方式授課，另一個用簡單的，基礎(chǔ)的輸入方式授課，之后考察授課效果，并加以研究；3、分別研究英語專業(yè)，理科，工科等不同類別專業(yè)的英語課，根據(jù)專業(yè)特點細化研究。英語課在研究生培養(yǎng)過程中的重要性不容小覷，因此應(yīng)多花時間和精力進行深入的研究和探討。

Ellis,R.(1985).Understanding Second Language Acquisition[M].Ox ford University Press.

Krashen,S.(1985).The input hypothesis—issues and implications in the second classroom[M].London:Longman.