《中國近現(xiàn)代史綱要》“理論-實(shí)踐教學(xué)一體化”的體會(huì)和思考

□杜軍

《中國近現(xiàn)代史綱要》“理論-實(shí)踐教學(xué)一體化”的體會(huì)和思考

□杜軍

一、“理論——實(shí)踐教學(xué)一體化”問題的提出和形成

《中國近現(xiàn)代史綱要》在“開篇的話”中提出了“中國近現(xiàn)代史綱要”（以下簡稱“綱要”）這門大學(xué)中的政治公共必修課的教學(xué)目的和要求：認(rèn)識(shí)近現(xiàn)代中國社會(huì)發(fā)展和革命發(fā)展的歷史進(jìn)程；了解國史、國情；通過學(xué)習(xí)增強(qiáng)民族自尊心、自信心和自豪感；樹立堅(jiān)定走中國特色社會(huì)主道路的信心。[1]

“認(rèn)識(shí)”，主要是針對(duì)歷史知識(shí)而言，屬于“知”的范疇；“了解”國“情”，就是在“知”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步“豐富”，“賦予”歷史以更加豐富的、活生生的 “內(nèi)容”，增強(qiáng)歷史的“真實(shí)感”，使之“內(nèi)化”、“體驗(yàn)化”，屬于“情感”的范疇；“人”都是“現(xiàn)實(shí)”的人，但人都有“過去”、“現(xiàn)在”和“未來”，三者“綿延”不可分割，“過去”“影響”著“現(xiàn)在”，“現(xiàn)在”是“過去”的“延續(xù)”，“未來”“召喚”著“現(xiàn)在”。因此，“樹立”“信心”，就凝結(jié)了人的“歷史（過去）”、“現(xiàn)在”和“未來”，屬于人的“意志”和“信仰”的領(lǐng)域。

可見，這門課是集知識(shí)、情感和意志、信仰，集歷史、政治、文化及世界觀、人生觀、德性等“美育”于一體的綜合性教育。幾年以來的切身的教學(xué)體驗(yàn)以及與學(xué)生的交談、與同行的交流，大體上形成一個(gè)對(duì)當(dāng)今中國大學(xué)對(duì)于政治公共必修課的共識(shí)：教這門課不難，“上好”談何容易！

為什么？

就社會(huì)層面而言，盡管我國正處于從粗放經(jīng)濟(jì)向集約經(jīng)濟(jì)過渡，社會(huì)需要大量的管理經(jīng)營、科學(xué)技術(shù)精英人才，但對(duì)于大多數(shù)社會(huì)、家庭和大學(xué)生，面臨的一個(gè)切身實(shí)際就業(yè)問題是 “實(shí)用性”、“應(yīng)用型”人才是當(dāng)今中國社會(huì)市場(chǎng)的主流。再加上我國近半個(gè)多世紀(jì)教育的后勁不足，特別是1999年高校擴(kuò)招以來，高校在數(shù)量上如“雨后春筍”，中國走向“教育大國”。伴隨這個(gè)成就的背后，也暴露出一些歷史的和當(dāng)今的問題：關(guān)系到教育底蘊(yùn)、實(shí)力的 “非實(shí)用性”、“非功利性”的數(shù)、理等基礎(chǔ)性學(xué)科、“人文學(xué)科”“失寵”，乃至被迫“改頭換面”向“應(yīng)用化”轉(zhuǎn)變；“實(shí)利性”學(xué)科在混亂的學(xué)科建制中紛紛上馬?！皩?shí)利性”、“有用性”在當(dāng)今社會(huì)、大學(xué)中成為一種“思維強(qiáng)勢(shì)”。

包括“中國近現(xiàn)代史綱要”在內(nèi)的“政治思想課”應(yīng)該不在“應(yīng)用性”、“實(shí)利性”學(xué)科的行列，難免遭到“冷遇”。

拋開“實(shí)利性”這個(gè)因素，僅就教師與學(xué)生之間的“教學(xué)”領(lǐng)域而言，也存在著一些問題。

就我們的學(xué)生而言，關(guān)于“近代史”的“知識(shí)”，他們?cè)谥袑W(xué)（初中和高中應(yīng)該是兩次）早就已經(jīng)學(xué)過，到了大學(xué)階段，這門課程已經(jīng)是第三次學(xué)習(xí)了。因此，存在兩個(gè)傾向：第一，在中學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)“歷史”是采取的以“會(huì)考”為“終端”的學(xué)習(xí)方式，是一種針對(duì)“應(yīng)試”的“應(yīng)付”心態(tài)，因?yàn)樗葘?duì)“高考”無用，也對(duì)將來 “謀職”無益。所以，到大學(xué)的時(shí)候，對(duì)于大多數(shù)——特別是理工科的學(xué)生而言，關(guān)于近代歷史的一些知識(shí)已經(jīng)是似知非知、模棱兩可了；而另一方面，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，終于擺脫了高考之“長征”歲月，盼到了自由自在吸收知識(shí)時(shí)光，有一種強(qiáng)烈好奇和求知心態(tài)，對(duì)于曾經(jīng)“被”學(xué)過的近代史一樣有進(jìn)一步深化的愿望。的確，“中國近現(xiàn)代史綱要”課面臨“忽冷忽熱”的尷尬待遇。

僅就教師的教學(xué)方式而言，也是一個(gè)從“單一”向“多樣化”逐步靈活、豐富的擴(kuò)展、探索歷程。除了極少的集豐厚的學(xué)養(yǎng)、藝術(shù)化的講授和倫理敘事、恰切的視頻資料于一體的個(gè)案之外，在此僅列舉為數(shù)眾多的二種“單一”教學(xué)方式：第一，枯燥的以“念教材”為“載體”和“流程”的知識(shí)灌輸方式（近幾年由于網(wǎng)絡(luò)的方便和高校硬件設(shè)施的裝備，此種方式已經(jīng)被“聰明”地拋棄）；第二，也正是由于網(wǎng)絡(luò)和硬件設(shè)施的建設(shè)，當(dāng)今高校普遍流行“多媒體教學(xué)”，于是，便演化出“念課件”，或夾雜以視頻資料以“豐富”之。這兩種教學(xué)方式還沒有“超越”“知識(shí)”的基點(diǎn)，有待向“情感”和“信仰”“升華”。

此外，在大學(xué)實(shí)行的學(xué)分制度下，以知識(shí)為重心的考試方式仍需進(jìn)一步的探索。

無關(guān)痛癢的知識(shí)灌輸，輔之以考試“警棍”的“電擊”，使大學(xué)生在“實(shí)利性”的“掛懷”和對(duì)人文、歷史的“獵奇”這“鐘擺”的兩端茫然無措。

如何擺脫“忽冷忽熱”的尷尬，走出“冷遇”處境，使學(xué)生“真心”喜歡，盡管“身”無獲“利”，（精）神確有“受益”，“理論——實(shí)踐教學(xué)一體化”應(yīng)運(yùn)而生，迫在眉睫。

二、“美育”——一個(gè)與 “理論-實(shí)踐教學(xué)一體化”密切關(guān)聯(lián)的問題

何謂“美育”？與“理論-實(shí)踐一體化”何干？

大概應(yīng)該先從康德的“三大批判”說起，為了尋求具有“必然性”的“科學(xué)知識(shí)”，康德對(duì)只有“人”才擁有的“理性”進(jìn)行了嚴(yán)格的“劃分”和“限定”，把人的理性分為：純粹理性-知性，屬于知識(shí)領(lǐng)域，即“知”；實(shí)踐理性-道德-信仰，屬于倫理領(lǐng)域，即“意（志）”；判斷力-悟性，屬于審美（情操、境界）領(lǐng)域，即“情”?！爸?知識(shí)”主要指“必然”的“自然”，“實(shí)踐-信仰”指“自由”“通向”“天國”；然而，“人”既不是“物”的“自然”，也不在“虛”的“天國”，而是“活生生”的“現(xiàn)實(shí)”的人?！皽贤ā薄埃ㄋ溃┪铩迸c“（虛）天國”的橋梁則是判斷力-悟性-審美-情。席勒的美育思想把藝術(shù)、審美作為克服“實(shí)踐的”與“理論的”的“人”“破碎”的理想境界；黑格爾從“感性”與“理性”的“辯證”關(guān)系來建構(gòu)他的美學(xué)體系。

對(duì)“美育”的重視和研究，中西自古皆有。但，關(guān)于“美育”的學(xué)科知識(shí)——“美學(xué)”，則僅是近二百年來在德國開始的。為什么“美學(xué)”和“美育”在近二百年來“興起”？這與世界現(xiàn)代化的進(jìn)程和“現(xiàn)代性”相關(guān)聯(lián)！

近三、四百年以來，肇始于歐洲的文藝復(fù)興、宗教改革以及產(chǎn)業(yè)革命、科技革命，現(xiàn)代化進(jìn)程加快，“現(xiàn)代性”的問題蔓延全球。19世紀(jì)40年代以來，以英國為首的西方列強(qiáng)用 “堅(jiān)船利炮”打開中國的大門，幾千年相對(duì)“自足”、“封閉”、“完整”的“秩序”被撕裂，中國被裹挾進(jìn)“現(xiàn)代化”的漩渦；特別是近三十幾年的改革開放，中國在取得舉世矚目的成就的同時(shí)，“現(xiàn)代性”問題也日益突出?！艾F(xiàn)代化”誕生于歐洲資本主義，但“現(xiàn)代性”問題是當(dāng)今社會(huì)“共性”的問題。

何謂“現(xiàn)代性”問題？簡單言之，近代資本主義誕生以來，在社會(huì)效率日益增強(qiáng)的同時(shí)，表現(xiàn)在社會(huì)生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、管理等領(lǐng)域的分工越來越精細(xì)，技術(shù)統(tǒng)治延伸到社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域和角落，數(shù)量化管理、科層制管理使得“量”與“質(zhì)”的嚴(yán)重背離，人在與自然、社會(huì)的交往中追求自己的利益時(shí)“手段”與“目的”日益“異化”。在整個(gè)社會(huì)中，“工具理性”、“技術(shù)理性”越來越占統(tǒng)治地位，而“價(jià)值理性”、“存在理性”越來越趨向式微乃至“隱匿”。“現(xiàn)代性”使現(xiàn)代人越來越“機(jī)械”化、“碎片”化、“異化”，離“君子不器”和“全面發(fā)展的人”越來越遠(yuǎn)。

因此，“美育”在近代更加受到大思想家、真正的教育家的關(guān)注。

然則，“美育”與“實(shí)踐”有何瓜葛？何謂“實(shí)踐”？

對(duì)于“實(shí)踐”的“意義”的理解，由于中西文化觀念的差異，產(chǎn)生了很大的歧義。承續(xù)傳統(tǒng)中國“知”“行”觀念，我們現(xiàn)代人對(duì)于“實(shí)踐”最直感、最流行的理解是“行”，行動(dòng)；這與西方文化把“實(shí)踐”理解為“道德-意志-精神”具有巨大的差異 （西方觀念中“實(shí)踐”還有“創(chuàng)造”的含義）。其實(shí)，如果我們從語義演化的蹤跡中追問，就不會(huì)僅僅把漢語的“行”理解為現(xiàn)代語境下傾向于“物”性的“（行）動(dòng)”；我們還可以把“行”理解、組合為另一個(gè)現(xiàn)代詞語：“行為”。在大千世界、茫茫宇宙中“何者”有“為”？人，只有“人”有“為”。故兩千多年前戰(zhàn)國大哲荀子把“偽（人為）”視為“人”的“本質(zhì)”，“偽”，乃“飾”，乃“禮”，有“審美”、“道德”的“意義”。

在“科技主義”、“物質(zhì)主義”稱雄的當(dāng)代，我們大多數(shù)人不暇思索把“實(shí)踐”理解為“物性”的動(dòng)，理解為征服自然、改造自然的行動(dòng)，而“遺忘掉”了“實(shí)踐”更為本源性的、在“精神-道德-審美”方面上的涵義。宇宙萬物（包括人）皆“動(dòng)”，但，只有“人”有“為”，有“精神-道德-審美”。我們的社會(huì)、教育在片面強(qiáng)化“征服”、“改造”“自然”的“實(shí)踐觀”的話語霸權(quán)，弱化了“修身”、“陶冶性情”、“弘毅”等“精神-道德-審美”方面的“實(shí)踐觀”。不是不強(qiáng)調(diào)“精神-道德-意志-審美”，只是更多不自覺地把它們“知識(shí)化”了。

任何覺悟的民族都把自己的“未來”寄托在青少年的“教育”上面?？上У氖钱?dāng)今教育，尤其大學(xué)教育，“教”掩蓋了“育”。 溫情脈脈的“育”“悲哀地”“歸隱”，“教”“異化”為冷冰冰的“澆灌”或熱辣辣的“澆鑄”。

中國近代大學(xué)教育的奠基人、卓越教育家蔡元培先生百年前倡導(dǎo)“德育”，指出“……世界觀教育，非可以旦旦而聒之也。且其與現(xiàn)象世界之關(guān)系，又非可以枯燥簡單之言說襲而取之也。然則何道之由？曰：由美感之教育?！盵2]

三、實(shí)施“理論-實(shí)踐教學(xué)一體化”——“美育”的核心問題

了解到“實(shí)踐”與“美育”之間的密切關(guān)聯(lián)，對(duì)目前以“應(yīng)試”、“知識(shí)”“灌輸”為主的暮氣沉沉的大學(xué)人文、思想課堂進(jìn)行改革，對(duì)扭轉(zhuǎn)我們教師的視線和精力，對(duì)開啟被單一的“知識(shí)”所“屏蔽”的學(xué)子的“心性”，找到了關(guān)鍵的突破口。因此，在教學(xué)過程中，必須“超越”“知識(shí)”層面（不是“舍棄”知識(shí)）的教學(xué)，使藝術(shù)化了的典型的“歷史倫理敘事”陶冶、感染“被”“遮蔽”了的“心性”，“內(nèi)化”為一種“真實(shí)”的倫理力量。

何為“歷史敘事倫理”？倫理學(xué)自古有兩種：理性的倫理和敘事的倫理。

“理性倫理學(xué)探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，制造出一些理則，讓個(gè)人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則；敘事倫理學(xué)不探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，也不制造出一些理則，而是講述個(gè)人經(jīng)歷的生命故事，通過個(gè)人經(jīng)歷的敘事提出關(guān)于生命感覺的問題，營構(gòu)具體的道德意識(shí)和倫理訴求?！盵3]理性倫理”更多地吸引少數(shù)“學(xué)究”型的“精英”“探究”、“立則”，如果普及，難免“外化”為“無關(guān)痛癢”的“教條”；敘事倫理是少數(shù)“藝術(shù)”“天才”以文學(xué)的形式“敞開心扉”“講述”，或者自語式的呢喃，很容易產(chǎn)生“共鳴”，引起“內(nèi)化”。為何？

“如果你曾經(jīng)為某個(gè)敘事著迷，就很可能把敘事中的生活感覺變成自己的現(xiàn)實(shí)生活的想象乃至實(shí)踐的行為。敘事倫理學(xué)的道德實(shí)踐力量就在于，一個(gè)人進(jìn)入過某種敘事的時(shí)間和空間，他（她）的生活可能就發(fā)生了根本的變化。這種道德的實(shí)踐力量是理論性倫理學(xué)沒有的。”[4]

這樣，我們的課堂就不能再是對(duì)“抽象公式”的單一的“宣講”，而是采用藝術(shù)化了的歷史倫理敘事，采用精選的、經(jīng)典的影視文學(xué)，采用對(duì)歷史意義感受的交流等多種方式，豐富我們的課堂。這時(shí)，“述者”和“聽眾”、“劇作”與“觀者”就不在“主-客”二元“對(duì)立”，而是“局外人”進(jìn)入“劇中”，為“身臨其境”的“知音”，“述者”同“聽眾”一起“籠罩”在敘事氛圍之中，“悲傷著你的悲傷，痛苦著你的痛苦，幸福著你的幸福，快樂著你的快樂”，其樂融融，共同進(jìn)入“忘我”的“詩意”之“境”。

在這個(gè)過程中，學(xué)生是“主體”，教師為“主導(dǎo)”，“題材”的選擇，敘事的藝術(shù)，修辭的運(yùn)用，“問題意識(shí)”的提出，課后的總結(jié)、反思等一系列問題對(duì)教師有很高的素養(yǎng)要求，是一個(gè)由淺入深、由單薄到豐厚的錘煉、積淀歷程。

美育不是“專門”的教育，而是“全面”的“教育”，歸根結(jié)蒂，是生活的教育，是活生生的教育；就場(chǎng)所而言，不可能僅僅是“課堂”教育；就時(shí)間來講，也不僅僅是大學(xué)生階段的教育。因此，如何拓展切實(shí)可行有效的“課堂外”教育是“德育”的另一任務(wù)?，F(xiàn)階段比較切實(shí)可行的“課堂外”教育方式可采取經(jīng)典文學(xué)閱讀和影視文學(xué)觀賞，“文學(xué)”是 “活生生的歷史真實(shí)”，“再現(xiàn)”和“傳達(dá)”“不朽的”“歷史意義”和“價(jià)值”，引起“歷史的覺醒”。此外，結(jié)合當(dāng)前中央以及各地方政府對(duì)大學(xué)生實(shí)踐能力的重視和加強(qiáng)，提倡走入生活、走入實(shí)際，如何把教師、學(xué)生、團(tuán)委和學(xué)工部“多位一體”地有機(jī)結(jié)合是一個(gè)亟需研究的重要課題。

“現(xiàn)實(shí)”是“歷史”“意義”的延進(jìn)和“綿延”，人既是“歷史的”，也是“現(xiàn)時(shí)的”，人的世界觀、人生觀、倫理、信仰的培育不是外在的說教，需要切身的恒久的人生閱歷和“體驗(yàn)”才能逐步奠定、形成。但，人之所以為“萬物之靈”，在于能“超越”“經(jīng)驗(yàn)”，就在于“獨(dú)上高樓”；如何體現(xiàn)？ 在于“學(xué)”，在于“思”。 子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”；“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也。”這需要“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；這在理論方面就需要教師自身的學(xué)術(shù)功底和理論素養(yǎng)，能否給學(xué)生提出尖銳、深刻的“問題”，啟發(fā)學(xué)生的“問題意識(shí)”，指導(dǎo)學(xué)生的閱讀和思考，尤為關(guān)鍵。“問題意識(shí)”是“回首驀見”、“豁然開朗”和“頓悟”的“起點(diǎn)”和“重點(diǎn)”。

中國的教育，中國的“美育”，需要一批學(xué)養(yǎng)深厚、以學(xué)術(shù)和教育為“志業(yè)”的高素質(zhì)教師為根基，尤其“美育”不是“專業(yè)”的教育，而是“全面”的教育；而在當(dāng)今“現(xiàn)代性”的侵逼下，“專業(yè)化”越來越精細(xì)，如果沒有古典學(xué)人文大師的制度化保障和培育這一堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，“美育”談何容易！

[1]中國近現(xiàn)代史綱要[M].高等教育出版社，2010年修訂版

[2]李澤厚.美學(xué)三書·華夏美學(xué)[M].安徽文藝出版社，1999年版

[3]劉小楓.沉重的肉身——現(xiàn)代性倫理的敘事維語[M].

[4]劉小楓.沉重的肉身——現(xiàn)代性倫理的敘事維語[M].

作者單位：重慶科技學(xué)院法政與經(jīng)貿(mào)學(xué)院

責(zé)任編輯：宋英俊