對比分析理論與“二語”條件下漢語思維能力培養(yǎng)

石 波

（ 銅仁學(xué)院 后勤國資處，貴州 銅仁 554300 ）

在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，在全球語言的大環(huán)境下，隨著國與國之間交往的日趨頻繁，任何一個民族為了自身的生存發(fā)展，必然與其他民族發(fā)生不同層面、不同程度的交往，這種交往的基本路徑之一就是各國語言間、各個民族語言間的相互接觸和影響。自從有了不同語言間的接觸和影響，就有了語言對比分析（Con trastive Analysis，簡稱CA）理論。CA理論是應(yīng)用語言學(xué)中不可或缺的一部分，在第二語言學(xué)習(xí)活動中有著重要的指導(dǎo)意義。對母語或官方語言為英語的學(xué)習(xí)者而言，完成從英語到漢語的思維轉(zhuǎn)換的過程就是一個把這兩種語言不斷加以比較的過程，逐步將英語的思維系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為漢語的思維系統(tǒng)。因此，在CA理論背景下探討漢英兩種語言在思維文化方面的差異，對促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者漢語思維能力的提高同樣具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

一、CA理論及其現(xiàn)代發(fā)展

語言與思維之間有內(nèi)在聯(lián)系，密不可分。自然，人類的思維有著共同的規(guī)律，人類的語言也有著共同的規(guī)律。這種共同性是由人類生理機(jī)制的同一性和生存空間的同一性共同形成的，并從認(rèn)知心理、語言本身的形式和功能等方面表現(xiàn)出來。同時，在目前世界現(xiàn)存的6000多種語言中，由于語言本身所處的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣及人們思維方式等的不同，每種語言在語音、詞法、句法、篇章結(jié)構(gòu)和文化內(nèi)涵諸方面皆存在一定差異。語言之間對比分析理論的提出，正是建立在人類語言共同性（Language Universal）和差異性的基礎(chǔ)之上的。

CA理論這種語言分析方法產(chǎn)生于19世紀(jì)末，并在20世紀(jì)40年代運(yùn)用到第二語言的教學(xué)中。1957年，美國文化語言學(xué)先驅(qū)羅伯特·拉多（Robert Lado）在其出版的《跨文化語言學(xué)》（Linguistics Across Cultures，此書另外的譯法為“多文化之語言學(xué)”）著作中系統(tǒng)地闡述了語言對比分析方法理論系統(tǒng)，這標(biāo)志著CA理論的正式建立。

CA理論以結(jié)構(gòu)主義的理論框架和“母語遷移”理論（20世紀(jì)50年代～60年代）、轉(zhuǎn)換生成理論框架（20世紀(jì)60年代～70年代）、注重超越形式或與形式結(jié)合的功能和意念層面上的對比的語用理論框架（20世紀(jì)80年代）[1]為基本依據(jù)。CA理論認(rèn)為：目的語中與學(xué)習(xí)者母語相似的成分對學(xué)習(xí)者來說是簡單的，而與其母語相異的成分對學(xué)習(xí)者來說卻是困難的。CA理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對母語和目的語的體系進(jìn)行一種共時的對比研究，揭示出語言之間的相同點和不同點，以預(yù)測兩種語言之間的差異所造成的學(xué)習(xí)難點，從而在教學(xué)中采取預(yù)防性措施，建立有效的第二語言教學(xué)法。CA理論是應(yīng)用語言學(xué)中不可或缺的一部分，在第二語言教學(xué)活動中有著重要的指導(dǎo)意義。

然而，不少研究者認(rèn)為：CA理論并不能預(yù)測學(xué)習(xí)者的全部錯誤，至少預(yù)測錯誤的程度不夠高。James（1980，29）[2]和 R.Ellis（1985，29）[3]認(rèn)為，母語干擾錯誤的平均百分比大約為 33%。母語為漢語的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時所犯的錯誤有 51%是來自母語的干擾[4]。由此，有研究者將此缺陷歸咎于CA理論并對此理論提出質(zhì)疑。其實，這與我們對CA理論的研究不夠深入和全面有關(guān)。學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語言偏誤，不管是語際錯誤（Interlingual Error）、母語干擾性錯誤還是語內(nèi)錯誤（Developmental Error），也不管是前系統(tǒng)錯誤（pre-systematic error)、系統(tǒng)錯誤（systematic error）還是后系統(tǒng)錯誤（post-systematic error），都是由綜合因素造成的。我們必須對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語言偏誤進(jìn)行系統(tǒng)化的研究，即對學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)做綜合性的復(fù)合研究。

在經(jīng)濟(jì)全球化、文化國際化的信息社會，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的不僅僅是一種語言，而是幾種語言，甚至是熟悉幾種語言。如菲律賓的華裔青少年懂閩南方言、英語（官方語言）、菲語（即他加祿語，當(dāng)?shù)氐拿褡逭Z言）和華語，在他們在學(xué)習(xí)德語時，語言偏誤的產(chǎn)生可能會受到前四種語言的干擾。因此，根據(jù)CA理論，需對閩南方言、英語、菲語、華語與德語進(jìn)行綜合的對比分析才能得出正確的結(jié)論。CA理論研究不僅僅是兩種語言的對比研究，而是多種語言的綜合性、系統(tǒng)化的比較研究。另外，目前比較來看，CA理論研究應(yīng)用在實踐中，最多的是語音系統(tǒng)，其次是結(jié)構(gòu)系列。但忽視文化和語用對比。因此，采用母語和目的語文化背景之間差異的對比分析，比較母語文化和目的語文化在思維方式、價值觀、審美觀、交際原則、時空觀和語義系統(tǒng)等方面的差異顯得尤為重要。

二、漢英兩種語言思維文化對比分析

基于以上分析，CA理論的研究是對語言系統(tǒng)全方位進(jìn)行的對比分析研究。這里僅從思維文化視角對漢英兩種語言進(jìn)行對比分析。

首先，語言是人類最重要的交際工具，它和特定的民族文化是密不可分的。美國語言學(xué)家薩丕爾（Sapir）認(rèn)為，“語言是不能離開文化而存在的”[5]。可見，語言是文化的主要載體，是一種文化符號，是文化得以保存、延續(xù)和傳播的前提和基礎(chǔ)。英國語言學(xué)家萊昂斯（Lyons）也認(rèn)為，“語言與文化具有歷史的聯(lián)系，語言是打開文化寶庫的鑰匙，離開語言天然依賴的文化背景，難以充分理解語言本身?！盵6]這就是說，任何一種語言，不能超越文化而獨立存在。語言既是文化發(fā)展的基礎(chǔ)，又是文化的重要組成部分，二者之間存在著一種互相依存、密不可分的關(guān)系。要理解中華文化，就必須掌握漢語言，而要學(xué)好漢語言，就必須同時學(xué)習(xí)中華文化。

其次，思維和語言是相互依存、相互促進(jìn)的。語言是現(xiàn)實的思維，是思維的物質(zhì)外殼，語言的外殼又總是包含著思維的內(nèi)容。思維的發(fā)展推動語言的發(fā)展，而語言的發(fā)展反過來又會促進(jìn)思維的發(fā)展。一般來說，語言的發(fā)展水平標(biāo)志著思維的發(fā)展水平。語言的深層接觸或影響決定于語言思維和語言思維方式，語言的創(chuàng)造、改進(jìn)和運(yùn)用也決定于語言思維和語言思維的方式。

中西兩種不同的文化價值觀構(gòu)建了兩種不同的思維模式。季羨林先生認(rèn)為，中西文化最根本的不同表現(xiàn)在思維模式方面。他說：“一言蔽之，東方文化體系的思維模式是綜合的（comprehensive），而西方則是分析的（analytical）。”[7]不同的思維模式?jīng)Q定了不同語言的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，思維方式的差異必然反映在語言中。如，漢語和英語分屬兩大不同的語系——漢藏語系和印歐語系，其語言思維有根本區(qū)別。從思維角度看，漢語重視整合型思維和順向思維，認(rèn)識和感知事物一般來說按照由大到小、由整體到個體、由一般到特殊的順序，在進(jìn)行語言感知時，只有在聽完全句的情況下才能把握句子的主要信息和主要內(nèi)容。而英語則重視異型思維和逆向思維，感知事物的時空順序恰恰相反，在語言中的反映主次分明，不聽完全句就可能獲得該句的主要信息。從思維方向看，漢語的思維方向遵循從邊緣到核心、從整體到部分的規(guī)律，反映在語言形式中時，常常將修飾成分放在核心信息的前面。而英語的思維方向則遵循從核心到邊緣、從部分到整體的規(guī)律，反映在語言形式中時，常常將修飾成分放在核心信息的后面，即將最突出的信息放在最容易感知的信息之前，從而形成英語交際的基本原則。從思維方式上看，漢語文化是以人文為中心的人本文化，即以人為中心來觀察、分析、推理和研究事物的思維方式，特別強(qiáng)調(diào)主體思維。因此，漢語中的主動句使用頻繁。而英語文化強(qiáng)調(diào)以物本為主體，以自然為本位。偏重于對客體的研究和觀察，特別強(qiáng)調(diào)客體思維，因此，英語中的被動語態(tài)成為一種基本的表達(dá)習(xí)慣。從思維具象性看，漢語重形象思維，漢字又是表意體系的文字，形成重意合的組句形式，其邏輯關(guān)系隱密。英語重抽象思維，文字又是表音體系的文字，形成重形合的組句形式，大量使用關(guān)系詞、連接詞和介詞以及其他形態(tài)變化形式等，其邏輯關(guān)系明確。

三、“二語”條件下漢語思維能力培養(yǎng)

（一）真正把語言教學(xué)和文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，促進(jìn)漢語思維能力的提高

一段時期以來，作為第二語言教學(xué)的對外漢語教學(xué)固守著以“語言教學(xué)中心論”為宗旨的傳統(tǒng)思維和教學(xué)模式。令人欣慰的是，世界漢語教學(xué)領(lǐng)域不斷拓寬，理論研究不斷深化，以語言教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式已逐漸被打破，有關(guān)中華文化的教學(xué)內(nèi)容則相應(yīng)地受到普遍重視。在1993年就曾有學(xué)者提出，“對外漢語教學(xué)”已不能反映教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)更名為“對外漢語與文化教學(xué)”[8]。作為特殊的第二語言教學(xué)的華文教育，已將教學(xué)內(nèi)容定性為“中國語言和中華文化兩個方面，……華文教育的宗旨是傳播和教授中華語言文化?！盵9]為順應(yīng)“漢語學(xué)習(xí)”在全球升溫、世界漢語教學(xué)迅速發(fā)展的形勢，2007年年初，中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室（簡稱“中國國家漢辦”）先后多次組織世界各地300多位漢語教學(xué)專家和教師編寫了《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》[10]，指出：語言綜合運(yùn)用能力由語言知識、文化意識、語言技能和策略四方面的內(nèi)容組成。文化意識還包括文化知識、文化理解、跨文化意識和國際視野。因此，對文化內(nèi)容在國際漢語教學(xué)活動中重要地位的認(rèn)識已不再成為一個問題。國際漢語教學(xué)和中華文化教學(xué)的有機(jī)結(jié)合已成為帶有普遍性的教學(xué)經(jīng)驗和規(guī)律。

中華文化的教學(xué)落實到國際漢語教學(xué)活動中，要在遵循交際化、情境化、形象化、趣味化原則的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)語言教學(xué)與文化教學(xué)的有機(jī)交融，有待在教學(xué)實踐中進(jìn)行進(jìn)一步的探索。

（二）對比漢英思維差異，培養(yǎng)雙向思維能力

漢語和英語分屬兩大不同的語系——漢藏語系和印歐語系。這兩種語言的思維差別主要是源自各自的歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、風(fēng)俗、習(xí)慣、思維等的不同，無論是在語音、詞匯、句法、篇章結(jié)構(gòu)還是在修辭等方面均存在著很大的差異，這無疑給說英語的漢語學(xué)習(xí)者造成了很大的學(xué)習(xí)障礙。我們只有在充分認(rèn)識到這兩種語言的差異并克服了這種差異帶給我們的障礙之后，對兩種語言進(jìn)行不斷的習(xí)得和對比，找出兩種語言的相同點和不同點，并對學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯誤進(jìn)行預(yù)測，不斷分析和排除來自母語或第一語言的干擾（負(fù)遷移），不斷地糾正錯誤，才能真正培養(yǎng)出交替運(yùn)用兩種語言的雙向思維能力。

對漢語句子和英語句子從語法功能、結(jié)構(gòu)和句子成分上進(jìn)行的切分并無二致，但是兩種語言在語序上和形態(tài)上卻有很大的差異。再者，漢語句子是以語義為核心構(gòu)成的，而英語句子是以語法結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)成的，學(xué)習(xí)者就必須將句子和句群作為基本單位進(jìn)行學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)語義核心和語法核心的相互轉(zhuǎn)化。

（三）積極營造可遷移的漢語思維環(huán)境

各國的漢語學(xué)習(xí)者在對本國語和英語（以英語為母語或官方語言的國家）的使用方面沒有時空差異。相反，在對漢語的使用中，時空差異卻普遍存在。因此，由于對漢語的思維環(huán)境營造得不夠，非華語國家的漢語學(xué)習(xí)者，其所學(xué)習(xí)的漢語常常成為弱勢語言。漢語思維環(huán)境不僅為學(xué)習(xí)者提供了自然生動、豐富多彩、無窮無盡的語言輸入和學(xué)習(xí)模仿的語言資源，還為學(xué)習(xí)者提供自然習(xí)得漢語及相關(guān)文化因素的社會背景和運(yùn)用漢語進(jìn)行交際并獲得反饋的真實活動場景。在漢語教學(xué)活動中就要充分吸取國際上“二語”教學(xué)成果，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，克服母語思維定勢的束縛，最終實現(xiàn)向漢語學(xué)習(xí)的遷移。John Schumann認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者向目的語遷移的程度決定其二語習(xí)得的程度?！盵11]同樣，漢語學(xué)習(xí)者向漢語思維遷移的程度決定其漢語習(xí)得的程度?！罢Z言習(xí)得的過程是一種行為習(xí)慣形成的過程。第二語言習(xí)得就是克服母語語言習(xí)慣的干擾而培養(yǎng)新的語言習(xí)慣（即第二語言）的過程?！盵12]我們應(yīng)該積極營造漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)英漢思維系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語思維習(xí)慣，建立起課堂教學(xué)的課內(nèi)外活動、社會語言環(huán)境的交際活動以及學(xué)習(xí)與習(xí)得相結(jié)合的立體教學(xué)體系。

（四）將 CA理論的研究成果積極運(yùn)用于教學(xué)實踐中

要積極拓寬CA理論的研究范圍，對學(xué)習(xí)者的語言文化系統(tǒng)和漢語言文化系統(tǒng)作全方位的、綜合性的對比研究，并將其研究成果積極運(yùn)用于世界漢語教學(xué)實踐中。如編寫出“建立在對所學(xué)語言的科學(xué)描寫和對學(xué)生母語的仔細(xì)比較基礎(chǔ)之上”[13]的最有成效的教材，培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師隊伍，探索并總結(jié)出符合世界漢語教學(xué)實際的教學(xué)方法等。這是提高學(xué)習(xí)者漢語思維能力的內(nèi)在動力和必然選擇。

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