中高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)能力訓(xùn)練——以越南、韓國(guó)留學(xué)生為例

金妮婭

（臺(tái)州學(xué)院 人文學(xué)院，浙江 臨海 317000）

對(duì)外漢語(yǔ)中高級(jí)階段的口語(yǔ)教學(xué)中，如何有效培養(yǎng)和提高留學(xué)生的成段表達(dá)能力始終是對(duì)外漢語(yǔ)教育工作者和研究者頗為關(guān)注的問題。筆者在教學(xué)實(shí)踐中接觸了不少中文專業(yè)的越南、韓國(guó)留學(xué)生，他們大多在自己的母語(yǔ)環(huán)境中經(jīng)過(guò)1-2年規(guī)范的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)之后前來(lái)中國(guó)進(jìn)修。對(duì)于這些已經(jīng)跨過(guò)初級(jí)甚至中級(jí)前期漢語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)難關(guān)的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，當(dāng)其置身于目的語(yǔ)環(huán)境中時(shí)，主觀上會(huì)有一種使用目的語(yǔ)交際的強(qiáng)烈愿望。而客觀上，他們的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)儲(chǔ)備也為口語(yǔ)表達(dá)提供了條件。然而，主觀愿望與客觀條件并不能必然性地導(dǎo)致其漢語(yǔ)口語(yǔ)交際能力的階段性飛越。無(wú)論在課堂上還是在真實(shí)的交際情境中，這些學(xué)生的表達(dá)大多仍停留在單句堆砌階段，顯得生硬、呆板，影響意思的連貫性和完整性。如何使這部分留學(xué)生盡快擺脫口語(yǔ)表達(dá)的低水平循環(huán)困境，提高其漢語(yǔ)口語(yǔ)交際能力，關(guān)鍵在于成段表達(dá)能力的培養(yǎng)和提高。“高級(jí)口語(yǔ)教學(xué)階段，成段表達(dá)能力的訓(xùn)練應(yīng)該成為教學(xué)的主要目標(biāo)和內(nèi)容，也就是通過(guò)言語(yǔ)技能與言語(yǔ)交際技能的結(jié)合訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生把句子組織成語(yǔ)段，把語(yǔ)段組織成篇章的能力?！保?］基于此目的，本文試圖從培養(yǎng)中高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)能力的幾個(gè)基本因素入手，探討培養(yǎng)成段表達(dá)能力的具體措施及成段表達(dá)能力的語(yǔ)境適應(yīng)性問題。

一、三個(gè)基本因素

教師、學(xué)生和教材是構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的基本因素。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)、以教材為依托，這一原則在中高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)能力訓(xùn)練中更應(yīng)得到具體落實(shí)和體現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該根據(jù)各個(gè)學(xué)習(xí)階段不同的學(xué)習(xí)目的和要求，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)調(diào)整學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)狀態(tài)，并對(duì)教師在教學(xué)中的角色進(jìn)行重新定位，同時(shí)對(duì)教材的作用做重新評(píng)估。

（一）學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情感焦慮。從中高級(jí)學(xué)習(xí)者個(gè)體角度來(lái)看，影響成段表達(dá)能力培養(yǎng)和提高的因素可以重點(diǎn)從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感焦慮兩個(gè)方面來(lái)把握。

首先，應(yīng)促使學(xué)生主動(dòng)從工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)向融合型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性及學(xué)習(xí)策略有很大影響。因?yàn)楣P者接觸的越南、韓國(guó)學(xué)生大多是中文專業(yè)的學(xué)生，無(wú)論將來(lái)以漢語(yǔ)教師為職，還是以漢越、漢韓翻譯為業(yè)，都是出于工具型動(dòng)機(jī)，希望通過(guò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)來(lái)謀求一定的利益。受工具型動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)者往往傾向于使用語(yǔ)言形式等練習(xí)策略，因此，這些留學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)掌握得較為全面鞏固。語(yǔ)言知識(shí)是言語(yǔ)表達(dá)的基礎(chǔ)，尤其是當(dāng)學(xué)生剛從母語(yǔ)環(huán)境進(jìn)入目的語(yǔ)環(huán)境時(shí)，他們將從純粹的課堂教學(xué)環(huán)境中習(xí)得語(yǔ)言，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)交際的方式在自然的社會(huì)環(huán)境和通過(guò)教學(xué)指導(dǎo)的方式在課堂教學(xué)環(huán)境中共同完成語(yǔ)言習(xí)得，這是促進(jìn)學(xué)習(xí)者由工具型動(dòng)機(jī)向融合型動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變的最佳時(shí)間節(jié)點(diǎn)。“融合型動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)有所了解或有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與、融入該社團(tuán)的社會(huì)生活?！保?］298因此，融合型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者往往注重運(yùn)用功能練習(xí)、會(huì)話等學(xué)習(xí)策略，以期將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)技能。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變會(huì)極大地提高成段表達(dá)能力訓(xùn)練的自主性。

其次，應(yīng)正視學(xué)習(xí)者的情感焦慮并充分利用焦慮的促進(jìn)作用。初到中國(guó)的留學(xué)生，產(chǎn)生情感焦慮在所難免。尤其是那些在母語(yǔ)環(huán)境中接受了嚴(yán)格有效的入門及初級(jí)漢語(yǔ)教育的學(xué)生，一方面，由于新的生活學(xué)習(xí)環(huán)境所引發(fā)的各方面的情緒壓力，使學(xué)生處在一種好奇興奮而又緊張不安的狀態(tài)中，表現(xiàn)為口語(yǔ)交際過(guò)程中的想說(shuō)又怕說(shuō)；另一方面，由于學(xué)生的漢語(yǔ)主要以課堂習(xí)得為主，集中于漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，漢語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)相對(duì)缺乏，加上課堂上教授的往往以漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)書面語(yǔ)為主，與實(shí)際交際語(yǔ)境中的口語(yǔ)形式并不完全相同，在言語(yǔ)交際過(guò)程中，學(xué)生會(huì)因一時(shí)間難以建立起正確的形式—功能—語(yǔ)境的聯(lián)系而無(wú)法有效地運(yùn)用其社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)，因此產(chǎn)生聽不懂、說(shuō)不出的現(xiàn)象。再有，相較于歐美國(guó)家的學(xué)生，處于漢語(yǔ)文化圈內(nèi)的越南、韓國(guó)學(xué)生在漢語(yǔ)閱讀和漢字書寫方面不存在過(guò)多的障礙，因此中高級(jí)階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中往往與歐美學(xué)生存在較大差異。他們更依賴讀、寫帶來(lái)的成就感，而對(duì)于聽、說(shuō)能力，尤其是對(duì)成段口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)缺乏信心，容易產(chǎn)生逃避心理，而逃避則導(dǎo)致更深層的焦慮。

成段表達(dá)訓(xùn)練的著眼點(diǎn)是邏輯思維能力、語(yǔ)言組織能力和語(yǔ)言表達(dá)能力的統(tǒng)一協(xié)調(diào)。對(duì)于尚未完全過(guò)渡到目的語(yǔ)思維階段的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，要有效地使用目的語(yǔ)把句子組織成語(yǔ)段和把語(yǔ)段組織成語(yǔ)篇，難度不言而喻。因此，在訓(xùn)練過(guò)程中，如果不能正視學(xué)生的焦慮并對(duì)其加以控制，訓(xùn)練很難達(dá)到理想效果。值得一提的是，焦慮并不純粹是一種消極的負(fù)面情緒，它與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜?！斑@里有必要區(qū)分兩種焦慮，促進(jìn)性焦慮和退縮性焦慮。前者使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生動(dòng)力，迎接新的學(xué)習(xí)任務(wù)；后者使學(xué)習(xí)者知難而退，逃避任務(wù)?！保?］290研究表明，適當(dāng)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。尤其是對(duì)于那些優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，適當(dāng)焦慮反而會(huì)激發(fā)出一定的潛能。如果能利用焦慮的促進(jìn)作用，并輔之以有效的訓(xùn)練，那么無(wú)論在獨(dú)白體還是會(huì)話體的口語(yǔ)交際中，學(xué)生的成段表達(dá)能力都會(huì)呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢(shì)。這種趨勢(shì)同時(shí)也意味著學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)思維能力的提高。

（二）教師角色的準(zhǔn)確定位。在對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)的階段性特征，教師的角色定位始終處于一個(gè)不斷變化的過(guò)程中。中高級(jí)階段的口語(yǔ)教學(xué)重點(diǎn)是成段表達(dá)訓(xùn)練，教師更應(yīng)對(duì)自己在訓(xùn)練中富有挑戰(zhàn)性的角色定位保持清醒認(rèn)知。

在成段表達(dá)能力訓(xùn)練中，教師首先是一個(gè)設(shè)計(jì)者、組織者，對(duì)于訓(xùn)練目標(biāo)和訓(xùn)練重點(diǎn)應(yīng)了然于胸，同時(shí)對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的流暢過(guò)渡、教學(xué)步驟的合理安排應(yīng)做好統(tǒng)籌規(guī)劃，盡量在課堂上為學(xué)生提供真實(shí)可行、生動(dòng)有趣的交際情景，創(chuàng)設(shè)良好的語(yǔ)言環(huán)境。

在成段表達(dá)能力訓(xùn)練中，教師還是一個(gè)與學(xué)生平等的參與者。教師的主動(dòng)參與不但能起到一定的示范作用，而且能夠活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。成段表達(dá)訓(xùn)練中的無(wú)話可說(shuō)常常不是因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)言能力問題，而是對(duì)話題的思考、感悟不夠。教師若能平等真誠(chéng)地跟學(xué)生分享一些生活經(jīng)歷、思想觀點(diǎn)，并具體展示如何提起話題、展開話題、結(jié)束話題，往往能幫助學(xué)生打開思路，拉近師生間的情感距離，提高訓(xùn)練效率。

除了作為設(shè)計(jì)者、組織者、參與者，在課堂訓(xùn)練中，教師還是一個(gè)監(jiān)控者、評(píng)價(jià)者。用目的語(yǔ)進(jìn)行成段表達(dá)難度較大，需要一定的時(shí)間和空間，教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音、語(yǔ)法等錯(cuò)誤應(yīng)有較高容忍度，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)應(yīng)積極客觀，以保護(hù)學(xué)生表達(dá)的活躍狀態(tài)。同時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)記錄學(xué)生的語(yǔ)言表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的每一次嘗試和進(jìn)步，對(duì)他們的語(yǔ)言發(fā)展?fàn)顟B(tài)做出準(zhǔn)確判斷。學(xué)生完成訓(xùn)練任務(wù)之后，教師應(yīng)及時(shí)給予反饋，并采用有效策略鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行自我糾正。

（三）淡化教材與課文背景化。劉珣老師在論及對(duì)外漢語(yǔ)教材時(shí)曾說(shuō)，“教材的內(nèi)容和形式可以變化，但只要有教學(xué)活動(dòng)，教材的重要性總不會(huì)改變?！保?］但強(qiáng)調(diào)教材的重要性，并非肯定教學(xué)過(guò)程中對(duì)教材的依賴性?！罢n文教學(xué)只是全部口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，它的目的是為交際練習(xí)提供背景、素材，確定一個(gè)話題，劃出一個(gè)范圍”，［4］就中高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)訓(xùn)練而言，如何正確看待和有效使用教材，在很大程度上決定著訓(xùn)練的效果。

所謂淡化教材，對(duì)課文內(nèi)容做背景化處理，主要包括以下幾個(gè)方面。首先，要充分利用中高級(jí)學(xué)生較高的自學(xué)能力，根據(jù)教材內(nèi)容布置針對(duì)性較強(qiáng)的預(yù)習(xí)任務(wù)，通過(guò)聽、讀、背、說(shuō)等方式，在課堂教學(xué)展開之前就對(duì)教材內(nèi)容有充分了解，把課文消化成材料。其次，課堂教學(xué)中不以生詞、課文的教學(xué)為主要內(nèi)容，不以機(jī)械的反復(fù)操練為主要的教學(xué)方式，而是對(duì)教材內(nèi)容加以重新整合，重新設(shè)置情景，同時(shí)以話題為主線，以成段表達(dá)為目的，通過(guò)談話、演講、辯論、小品表演等方式使學(xué)生掌握每課要點(diǎn)。最后，淡化教材不是脫離教材，不是忽略教材的編寫者精心選擇的教學(xué)重點(diǎn)，而是把教材當(dāng)作一種有效輸入的資源，一個(gè)限定話題的有序性和有效性的范圍。

課文內(nèi)容為學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)提供了一個(gè)可以學(xué)習(xí)借鑒的范本，但是如果一味重復(fù)、模仿，并不能讓學(xué)生快速建立口語(yǔ)表達(dá)能力和思想水平之間的橋梁，反而容易出現(xiàn)輸出障礙。因此，中高級(jí)口語(yǔ)課教學(xué)中教材內(nèi)容只是為教學(xué)提供會(huì)話情景及語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)、文化知識(shí)背景，宜做背景化處理，而不是當(dāng)成教學(xué)的中心內(nèi)容。

二、幾項(xiàng)具體措施

成段表達(dá)能力訓(xùn)練的重點(diǎn)在于熟練掌握漢語(yǔ)語(yǔ)段、語(yǔ)篇的銜接手段以及符合漢語(yǔ)習(xí)慣的表達(dá)模式?？死陱?qiáng)調(diào)說(shuō)話能力是自然產(chǎn)生而不是被直接教會(huì)的，足夠量的語(yǔ)言輸入是關(guān)鍵。因此，我們采用各種具體訓(xùn)練措施的指導(dǎo)思想是，通過(guò)反復(fù)接觸、反復(fù)練習(xí)、反復(fù)實(shí)踐并不斷修正的“習(xí)得”方式，讓學(xué)生在訓(xùn)練過(guò)程中自己獲得成段表達(dá)能力。

（一）多種訓(xùn)練方法的結(jié)合。首先要關(guān)注的是朗讀在成段表達(dá)能力訓(xùn)練中的作用。克拉申的“‘輸入假說(shuō)’指出，人們習(xí)得一種語(yǔ)言，必須通過(guò)理解信息或者接受可理解的語(yǔ)言輸入。”“如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過(guò)程中大量接觸 ‘i+1’水平的語(yǔ)言材料，他們便會(huì)在理解信息的同時(shí)，自然而然、不知不覺地習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)?！保?］115在某種意義上，朗讀并不是一種語(yǔ)言輸出而應(yīng)該是一種語(yǔ)言輸入的過(guò)程?！笆熳x唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”強(qiáng)調(diào)的正是通過(guò)大量高品質(zhì)輸入之后而形成的自然輸出的結(jié)果。因此，在成段表達(dá)能力訓(xùn)練中，朗讀材料的選擇非常關(guān)鍵。我們可以從課文中摘取重要或精彩部分并重新根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行編寫，也可以從聽力課、閱讀課等其他課型的教材中精心選擇，還可以考慮挑選學(xué)生的習(xí)作經(jīng)過(guò)訂正、改寫后作為朗讀篇目。朗讀篇目以300-400字，中性口語(yǔ)語(yǔ)體的短文為佳。采用朗讀的方式主要是為了讓學(xué)生大量接觸較為連貫、完整的語(yǔ)段、語(yǔ)篇，不斷體會(huì)漢語(yǔ)謀篇中的“起、承、轉(zhuǎn)、合”。同時(shí)因?yàn)槔首x自始自終是有文字憑借的，學(xué)生的情感焦慮程度較低，我們可以更突出輕重、停連、快慢、句調(diào)等聲音技巧的處理，從而更好地感受成段口語(yǔ)表達(dá)的連貫性和整體性在語(yǔ)音層面的體現(xiàn)。

如果說(shuō)朗讀只是“照本宣讀”的話，復(fù)述則是一種較為靈活的“述”的模仿練習(xí)。復(fù)述的前提是對(duì)語(yǔ)言材料的理解和記憶，是對(duì)現(xiàn)成語(yǔ)言材料的模仿表達(dá)，它對(duì)正音正調(diào)、培養(yǎng)語(yǔ)感、體會(huì)漢語(yǔ)謀篇策略都有重要作用。在成段表達(dá)訓(xùn)練中，復(fù)述是一種基本且富于變化的訓(xùn)練方法。楊惠元總結(jié)道，“復(fù)述的類型可以分為詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、變化角度復(fù)述、模仿復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述?！保?］268當(dāng)課文內(nèi)容被淡化為背景后，復(fù)述的目的便是抽取其中重要的信息，包括重點(diǎn)詞語(yǔ)、句式、常用表達(dá)法、敘述策略等等，然后重置情景，以完成表達(dá)。因此，復(fù)述并不是單純意義上的模仿、重復(fù)，它是一個(gè)材料內(nèi)化的過(guò)程，也是一個(gè)有改變、有創(chuàng)造的成段表達(dá)訓(xùn)練過(guò)程。為了保證復(fù)述質(zhì)量，同時(shí)也為了更好地呈現(xiàn)語(yǔ)段、語(yǔ)篇的連貫性特征，在訓(xùn)練中，我們可以提示一些連接詞語(yǔ)，比如:總之、首先、其實(shí)、依我看、這倒是、相比之下、話又說(shuō)回來(lái)了，等等；還可重點(diǎn)提示一些成對(duì)的連接詞語(yǔ)，比如:雖然……但是、越……越、一則……再則、本來(lái)……結(jié)果，等等；如有必要，也可提示原材料中的重要實(shí)詞或詞組甚至整句話，以確保成段表達(dá)能力訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)的整體連貫性。

講述也是培養(yǎng)成段表達(dá)能力的重要手段之一。朗讀和復(fù)述都是在提供訓(xùn)練原材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而講述則是高水平的語(yǔ)言輸出，需要學(xué)生自己搜集、整理材料，并綜合運(yùn)用已掌握的詞匯、語(yǔ)法、句式、語(yǔ)義、文化等知識(shí)，同時(shí)對(duì)講述的主題、結(jié)構(gòu)、層次、內(nèi)容以及語(yǔ)言組織進(jìn)行全面考量。因此，在成段表達(dá)能力訓(xùn)練中使用講述方式，應(yīng)考慮以下幾個(gè)問題。

首先，講述之前應(yīng)有較充分的準(zhǔn)備。根據(jù)克拉申的“監(jiān)控假說(shuō)”，“通過(guò)‘習(xí)得’獲得的語(yǔ)言能力使學(xué)習(xí)者可以把要表達(dá)的意思流利地說(shuō)出來(lái)，而通過(guò)‘學(xué)習(xí)’獲得的語(yǔ)言知識(shí)使學(xué)習(xí)者在說(shuō)話之前有意識(shí)地判斷和調(diào)整語(yǔ)言形式?！保?］113這種有意識(shí)的判斷和調(diào)整就是“監(jiān)控”的過(guò)程和結(jié)果。要做到口語(yǔ)表達(dá)時(shí)監(jiān)控合理，“學(xué)習(xí)者需要有足夠的時(shí)間來(lái)考慮并有效地運(yùn)用有意識(shí)學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)，以便監(jiān)控語(yǔ)言輸出的質(zhì)量。”［2］114因此在講述練習(xí)進(jìn)行之前，應(yīng)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備時(shí)間，以便斟酌措辭、檢查語(yǔ)言形式，最好能事先擬好發(fā)言提綱。這樣既有利于提高表達(dá)的流利性，使得練習(xí)能夠在課堂有限的時(shí)間內(nèi)有序、有效地進(jìn)行，同時(shí)也能提高表達(dá)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，使講述者的語(yǔ)言輸出在其他學(xué)習(xí)者那里轉(zhuǎn)化成有質(zhì)量的輸入。

其次，講述練習(xí)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)連句謀篇的能力。我們一直強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)成段表達(dá)訓(xùn)練既包括語(yǔ)言能力訓(xùn)練，同時(shí)也包括邏輯思維能力的訓(xùn)練。留學(xué)生以成年人為主，邏輯思維能力大多已經(jīng)形成，而基于學(xué)習(xí)者本民族的思維方式與漢語(yǔ)的思維方式并不完全相同，因此在連句謀篇時(shí)，常常與漢語(yǔ)習(xí)慣相去甚遠(yuǎn)。比如，與偏重抽象思維的西方民族相比，漢民族偏重具象思維，漢語(yǔ)的篇章結(jié)構(gòu)講究“起、承、轉(zhuǎn)、合”，主題的展開與闡述往往采用反復(fù)迂回的方式。這是基于語(yǔ)篇宏觀分析的視角，從微觀分析視角即從漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接手段來(lái)考察，學(xué)生在講述中出現(xiàn)的偏誤很多是銜接手段的誤用或缺用。韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan）夫婦在 《英語(yǔ)的銜接》一書中具體探討了英語(yǔ)的指代、替代、省略、連接和詞匯銜接等語(yǔ)篇銜接手段，［7］其后很多中國(guó)學(xué)者展開了基于漢語(yǔ)的銜接手段研究，不少研究者還致力于把漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接手段的研究運(yùn)用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，雖然到目前為止還未能提供系統(tǒng)科學(xué)的漢語(yǔ)語(yǔ)段、語(yǔ)篇表達(dá)訓(xùn)練方法，但是很多思路值得借鑒。比如為學(xué)生提供語(yǔ)段表達(dá)框架，提供相應(yīng)的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)及句際組合、篇章銜接方式，提供典型的漢語(yǔ)篇章表達(dá)模式，等等。因此，在講述練習(xí)中，學(xué)生應(yīng)注重掌握成段表達(dá)時(shí)如何提起話題、轉(zhuǎn)換話題以及結(jié)束話題，同時(shí)還要注意篇章結(jié)構(gòu)的安排和銜接手段的使用。

除了上面提到的朗讀、復(fù)述、講述，成段表達(dá)訓(xùn)練常用的方法還有評(píng)述、看圖說(shuō)話、辯論等等。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，保證訓(xùn)練效果，常常需要幾種手段的結(jié)合使用。

（二）各種課型之間的結(jié)合。中高級(jí)階段留學(xué)生漢語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)能力的培養(yǎng)不能僅靠口語(yǔ)課，綜合課、閱讀課、聽力課以及各類文化課同樣有必要而且有可能為成段表達(dá)能力訓(xùn)練提供良好環(huán)境。

聽力課與口語(yǔ)課是結(jié)合得最為緊密的課型，因此中高級(jí)階段的聽力課同樣承擔(dān)著成段表達(dá)訓(xùn)練的重要任務(wù)。初級(jí)階段的聽力課內(nèi)容主要集中于語(yǔ)音、詞匯、基本句式和簡(jiǎn)單的日常對(duì)話，到了中高級(jí)階段，聽力材料內(nèi)容逐漸豐富且以實(shí)用性、故事性、趣味性為其主要特色，材料篇幅逐漸拉長(zhǎng)，形式以長(zhǎng)對(duì)話和短文為主。很多聽力材料本身就適于朗讀、復(fù)述等口語(yǔ)成段表達(dá)訓(xùn)練，而且在目前使用較為普遍的中高級(jí)聽力教材中，編者大多在練習(xí)中刻意安排了與聽力材料相關(guān)、可述性較強(qiáng)的話題，因此聽力課上的口語(yǔ)表達(dá)練習(xí)插入，不但是一種調(diào)節(jié)和放松，同時(shí)也是為了大量語(yǔ)言輸入之后的釋放性輸出?！霸谡Z(yǔ)言交際中，聽和說(shuō)是口語(yǔ)方面的交際行為，是直接的交際活動(dòng)，它們互為因果，互為條件，互相影響，互相促進(jìn)。”［5］8因此，在聽力課上強(qiáng)化成段表達(dá)能力訓(xùn)練往往有意想不到的效果。

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，如何通過(guò)文學(xué)課的講授向?qū)W生展示漢語(yǔ)言的魅力，如何使文學(xué)知識(shí)與語(yǔ)言知識(shí)的教授相結(jié)合，如何把文學(xué)知識(shí)不斷地轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言知識(shí)，讓學(xué)生能不斷豐富成段表達(dá)的內(nèi)容并提高成段表達(dá)的質(zhì)量，這是對(duì)外漢語(yǔ)文學(xué)課的首要任務(wù)。筆者曾經(jīng)為高級(jí)班的越南留學(xué)生開設(shè)過(guò)中國(guó)古代文學(xué)課程。因?yàn)檫@個(gè)班的學(xué)生大多是中國(guó)語(yǔ)言文化系的師范生，為了讓學(xué)生更深入地了解教學(xué)內(nèi)容，也為了更好地訓(xùn)練學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，筆者選擇了部分章節(jié)內(nèi)容，提供了比較豐富的資料，讓學(xué)生分組準(zhǔn)備，同時(shí)充分利用任務(wù)型、視聽說(shuō)等多種教學(xué)模式，讓學(xué)生以講授者的身份親自參與了教學(xué)。學(xué)生在閱讀材料、查找資料的過(guò)程中，較多地接觸了一般的語(yǔ)言教材中接觸不到的漢語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)形式和漢語(yǔ)篇章模式，而在學(xué)習(xí)、理解、轉(zhuǎn)化、備課、試講等一系列的準(zhǔn)備過(guò)程中，他們的思維方式和表達(dá)習(xí)慣也漸漸發(fā)生了變化。神話傳說(shuō)和寓言故事的改寫、講述，唐詩(shī)宋詞名家名篇的解讀，古典名著的情節(jié)、人物介紹，學(xué)生經(jīng)過(guò)一堂堂課的磨練，在學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)知識(shí)的同時(shí)不斷提高言語(yǔ)技能，成段表達(dá)能力有了一個(gè)質(zhì)的飛越。

（三）多種訓(xùn)練途徑的結(jié)合。成段表達(dá)能力的培養(yǎng)不能僅局限于課堂，校園活動(dòng)、實(shí)踐考察、參觀旅游等都是學(xué)生在實(shí)際交際情景中訓(xùn)練提高的好機(jī)會(huì)。比如學(xué)生會(huì)組織的朗誦、演講、辯論等語(yǔ)言類的比賽，聯(lián)歡會(huì)上的小品表演，實(shí)踐考察感想的交流，參觀旅游見聞的分享，甚至包括歡送會(huì)上的臨別感言，這些都是在目的語(yǔ)環(huán)境下的實(shí)際交際語(yǔ)境中為學(xué)習(xí)者提供的口語(yǔ)表達(dá)實(shí)踐平臺(tái)，也是對(duì)其說(shuō)、談、述、講等言語(yǔ)技能的語(yǔ)境適應(yīng)性的檢驗(yàn)。

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)成了年輕人溝通交流的重要工具。除了通過(guò)音頻、視頻的方式，很多留學(xué)生都使用手機(jī)短信以及MSN和QQ等網(wǎng)絡(luò)聊天軟件與中國(guó)朋友進(jìn)行以文字為媒介的言語(yǔ)交流。手機(jī)短信、網(wǎng)絡(luò)聊天使用的語(yǔ)言雖然有很多讓人非議之處，但在語(yǔ)言形式上卻最接近日?？谡Z(yǔ)。因此，教師也應(yīng)考慮如何充分合理地利用手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等工具，使?jié)h語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)訓(xùn)練的途徑進(jìn)一步靈活化、多樣化。

綜上所述，中高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)成段表達(dá)訓(xùn)練應(yīng)從學(xué)生、教師和教材這三大教學(xué)要素入手，注重訓(xùn)練方法及不同課型的相互配合，從而有效地提高學(xué)生口語(yǔ)成段表達(dá)能力。不可否認(rèn)，課堂上所提供的交際情景畢竟只是模擬性的，因此，我們還應(yīng)充分利用目的語(yǔ)環(huán)境中各種有效的訓(xùn)練途徑，使學(xué)生們?cè)谡n堂上訓(xùn)練出來(lái)的成段表達(dá)能力在實(shí)際語(yǔ)境中不斷調(diào)整、不斷豐富，從而真正適應(yīng)高層次漢語(yǔ)口語(yǔ)交際的需要。

［1］張若瑩.試論高級(jí)口語(yǔ)教學(xué)中的幾個(gè)基本問題——第五屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選［M］.北京:北京大學(xué)出版社，1997:650.

［2］王建勤.第二語(yǔ)言習(xí)得研究［M］.北京:商務(wù)印書館，2009.

［3］劉珣.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論［M］.北京:北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2000:313.

［4］李曉琪.對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)研究［M］.北京:商務(wù)印書館，2006:192.

［5］楊惠元.對(duì)外漢語(yǔ)聽說(shuō)教學(xué)十四講［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2009.

［6］M.A.K.Halliday and Ruqaiya Hasan， Cohesion in English［M］.Longman Group Limited，1976.