從康德哲學(xué)透視基于理工科學(xué)生人文情懷培養(yǎng)的思想政治理論課改革

逄奉輝，吳華眉

（山東科技大學(xué)文法學(xué)院，山東 青島 266590）

現(xiàn)代科學(xué)主義、工具理性和技術(shù)至上的價(jià)值導(dǎo)向使得許多理工科大學(xué)只重專業(yè)教育而輕視、弱化人文教育，加之受市場(chǎng)化、經(jīng)濟(jì)化潮流的影響，理工科學(xué)生的人文情懷缺失嚴(yán)重。深入理解康德哲學(xué)對(duì)理性的批判可以幫助我們批判和認(rèn)識(shí)這種本末倒置的現(xiàn)象，同時(shí)在探討如何進(jìn)行基于人文精神滲透的思想政治理論課改革路徑時(shí)給予我們?cè)S多有益的啟示。

一、理工科高校人文教育的缺失

人文教育的實(shí)質(zhì)是人性教育，核心是人文精神的培養(yǎng)，即對(duì)受教育者進(jìn)行旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育。然而，受市場(chǎng)化和經(jīng)濟(jì)化潮流的影響，工科學(xué)生數(shù)量大大增加，大學(xué)只重視學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)教育，忽視人文素質(zhì)教育，只重視那些馬上能夠帶來(lái)經(jīng)濟(jì)效益的專業(yè)和知識(shí)，輕視人文學(xué)科，甚至輕視基礎(chǔ)學(xué)科的現(xiàn)象日益嚴(yán)重。在這種背景下，知識(shí)日益膨脹，人文學(xué)科由于自然學(xué)科的步步侵襲和節(jié)節(jié)勝利而步步退縮和衰落。人文學(xué)科抵擋不住專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)，成為“職業(yè)與技術(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”的附屬品。

這種現(xiàn)象尤其明顯地體現(xiàn)在許多理工科大學(xué)中。在那里，專業(yè)化的教育框架、技術(shù)性教育的模式和評(píng)價(jià)方式，使得人文知識(shí)、人文教育更加弱化和邊緣化，“通”與“?！敝g的矛盾愈演愈烈。今日許多理工科大學(xué)僅有的些許人文類課程和社團(tuán)活動(dòng)，已成為學(xué)生賺取學(xué)分的手段和工具。人文素養(yǎng)、人文情懷這類需要長(zhǎng)期積累和熏陶、養(yǎng)成的東西，演變成了可以在短時(shí)間內(nèi)通過(guò)圈圈、背背、考考就可以順利“過(guò)關(guān)”的東西。文、史、哲、藝術(shù)等人文類的選修課程，也都基本采用了量化的技術(shù)性教育模式，書寫、考核及評(píng)價(jià)都沿用了客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、可量化的方式，以一張百分考卷的設(shè)置和得分獲得評(píng)判。

這種標(biāo)準(zhǔn)化、可量化的要求日益銷蝕人文學(xué)科的靈魂和內(nèi)涵，凝聚著人類沉思的智慧的文、史、哲、宗教、藝術(shù)等人文學(xué)科，不再是陶鑄人格的學(xué)問(wèn)，而是具有明確研究對(duì)象、研究方法、固定范式的專業(yè)學(xué)科。至于兼具思想政治教育和人文精神培養(yǎng)雙重使命的思想政治理論課，學(xué)生從一開(kāi)始就沒(méi)有將其看作陶鑄人格的學(xué)問(wèn)，而是認(rèn)為這是一些并不重要、凈講些空洞的“大道理”的課程；他們更沒(méi)有將學(xué)習(xí)的過(guò)程看作是培養(yǎng)人文素質(zhì)、養(yǎng)成人文情懷的過(guò)程，而是將其視為一個(gè)既能混取學(xué)分又可輕輕松松跟著玩兒的過(guò)程。因而，在這里，以人的精神和意義世界為主要內(nèi)容和價(jià)值取向的人文學(xué)科喪失了自身的話語(yǔ)權(quán)，其價(jià)值與意義被徹底地曲解和漠視了。“工具理性”吞噬人文精神，“人性”成為“物性”與技術(shù)的奴隸，人文教育逐漸消解。這一現(xiàn)象的直接后果是，許多大學(xué)生知識(shí)面狹窄，文化素質(zhì)與人格有明顯缺陷，價(jià)值取向日益偏狹。他們應(yīng)對(duì)、克服生活和思考之困境的最終武器，是不帶任何價(jià)值確認(rèn)的虛無(wú)主義；他們守持一種抽象的意見(jiàn)而拒斥一切其他思考的可能性。

總之，“第二浪潮的學(xué)校把一代一代的年輕人制作成電機(jī)科技和裝配線所需要的順從、劃一的工作人員”。［1］專業(yè)化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化、集中化、集權(quán)化乃至抽象化、形式化和合理化這些原本是現(xiàn)代工廠的特征，也以精確的可計(jì)算性滲透到學(xué)校中，學(xué)校的文化生態(tài)在功利化教育和實(shí)用性教育的侵蝕下變得支離破碎。

二、康德對(duì)工具理性的批判和人文精神的確證

德國(guó)古典哲學(xué)的創(chuàng)始人康德（1724-1804）在世界哲學(xué)史上具有非常重要的位置?？档峦ㄟ^(guò)其著名的三大批判，不僅要為一切知識(shí)奠定基礎(chǔ)，而且要為一切人類個(gè)體的絕對(duì)尊嚴(yán)和絕對(duì)權(quán)利奠定基礎(chǔ)。正是這一點(diǎn)可以使康德哲學(xué)為一切可能的人文科學(xué)重新奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也正是這一點(diǎn)，這位200年前的偉大哲學(xué)家的思想，仍能成為我們今天剖駁教育缺失之銳利武器。

康德哲學(xué)的出現(xiàn)正值啟蒙運(yùn)動(dòng)的興盛之際。啟蒙運(yùn)動(dòng)的宗旨在于通過(guò)對(duì)理性的正確運(yùn)用使人類的生存狀況不斷改善，啟蒙學(xué)者們確信僅憑理性的力量便足以保證人類不斷向完善的方向發(fā)展。在此背景下，古希臘時(shí)期原本作為心靈不可分割的統(tǒng)一體的理性與激情與欲望分離開(kāi)來(lái)，同時(shí)被分離出來(lái)的理性卻又以理性之外的東西為目的（它悖謬地單純地作為實(shí)現(xiàn)欲望與激情的解放的工具），被啟蒙思想高揚(yáng)的理性精神顯示著其計(jì)算性、功利性、強(qiáng)效性和他律性，成為實(shí)現(xiàn)理性之外的啟蒙目標(biāo)的某種技藝，成為工具性的理性?？档聦?duì)理性的批判性考察正是在此啟蒙背景下展開(kāi)，他決心要在全新的基礎(chǔ)上重新確立理性本身的內(nèi)在價(jià)值，從而確證人本身應(yīng)有的自由和理性的尊嚴(yán)。

為了糾偏啟蒙理性的工具性和技藝性，康德在《純粹理性批判》中力圖解決知識(shí)的普遍必然性的根據(jù)問(wèn)題。不同于以培根、洛克和休謨?yōu)榇淼慕?jīng)驗(yàn)主義者試圖從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)尋求知識(shí)的普遍必然性的嘗試，康德進(jìn)行了一次“哥白尼式的革命”——轉(zhuǎn)而從人的超驗(yàn)存在中尋求知識(shí)之普遍必然性的根據(jù)?？档抡J(rèn)為，一切科學(xué)不斷提供出來(lái)的可靠知識(shí)之所以具有普遍必然性，在于它們是以“先驗(yàn)綜合知識(shí)”為基礎(chǔ)的?！跋闰?yàn)綜合知識(shí)”是由超驗(yàn)主體本身提供出來(lái)的一種特殊知識(shí)。這種知識(shí)既關(guān)聯(lián)到通過(guò)感性經(jīng)驗(yàn)給予我們的對(duì)象，又是在對(duì)象通過(guò)經(jīng)驗(yàn)給予我們之前就關(guān)聯(lián)到對(duì)象，它既不是沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的形式概念之間的分析性關(guān)系，又是先于經(jīng)驗(yàn)的，因此，它對(duì)所有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象都具有普遍必然性。由此，一切知識(shí)的普遍必然性的根據(jù)問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為了“先驗(yàn)綜合知識(shí)何以可能”的問(wèn)題。對(duì)此，康德指出，這類先驗(yàn)綜合知識(shí)的核心是十二個(gè)先驗(yàn)范疇，它們是由人類的“知性”通過(guò)對(duì)感性提供出來(lái)的把時(shí)空形式顯現(xiàn)為諸部分的純粹直觀的“純粹綜合”而給出的。換言之，先驗(yàn)綜合知識(shí)是由知性這種給出規(guī)則的理性能力通過(guò)對(duì)純粹時(shí)空直觀的綜合而產(chǎn)生的，也就是說(shuō)，一切科學(xué)知識(shí)都只是關(guān)于在感性時(shí)空中存在或顯現(xiàn)的事物的知識(shí)，它只能被應(yīng)用于感性時(shí)空中出現(xiàn)的事物。

在這里，康德關(guān)于我們不可能擁有感性之外的事物的知識(shí)的觀點(diǎn)為信仰留下了位置，同時(shí)也就為人的自由留下了位置。因?yàn)?，知識(shí)的界限表明，人并不是處在由知識(shí)徹底把握的必然性鏈條之中，而是作為不可被任何知識(shí)把握為某種必然性鏈條中的自由存在。

在此理論基礎(chǔ)上，在《實(shí)踐理性批判》中，康德圍繞“自由如何使一切道德法則成為可能”的探討，來(lái)確證人之自由的絕對(duì)性和確實(shí)性。他指出，正是人的自由理性，是人的全部尊嚴(yán)的源泉。與之相適應(yīng)，康德提出了以“人是目的”為中心的絕對(duì)命令：“你的行動(dòng)，要把你本己中的人和其他本己中的人，在任何時(shí)候，都同樣看做目的，永遠(yuǎn)都不能只看做手段?！保?］即，人自身就是目的，是具有絕對(duì)目的意義的存在，不是供意志利用而達(dá)到目的的工具，一切道德法則和義務(wù)要求之所以應(yīng)該怎樣，不是基于其他任何目的，只是以人為“最高絕對(duì)目的”，為了人本身。

總之，康德對(duì)理性的批判，既為科學(xué)確立了根據(jù)，也劃定了科學(xué)的界限，揭示了其內(nèi)在有限性。這要求我們?cè)谧鹬乜茖W(xué)的同時(shí)，應(yīng)該避免陷入惟科學(xué)至上的誤區(qū)。同時(shí)，康德對(duì)自由的論證和辯護(hù)召喚著人類個(gè)體自身自由存在的自覺(jué)，而只有人類個(gè)體普遍覺(jué)悟到了自身作為目的的存在，才能夠獨(dú)立自主地行使自己的理智，擔(dān)當(dāng)起根據(jù)自己的意志進(jìn)行決斷的行動(dòng)和責(zé)任。正是在這個(gè)意義上，康德對(duì)人文精神進(jìn)行了確證，為一切人文科學(xué)奠定了基礎(chǔ)和原則。

三、強(qiáng)化思想政治理論課的人文素質(zhì)教育功能

康德對(duì)工具理性的批判和對(duì)人文精神的高揚(yáng)，無(wú)可辯駁地論證了人文教育的必要性和重要性。高校思想政治理論課本身不僅具有對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的功能，也具有人文教育的功能。高校學(xué)生正處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀逐步形成的轉(zhuǎn)折期，思想政治理論課應(yīng)充分體現(xiàn)人文關(guān)懷，但當(dāng)下的思想政治理論課難以成為學(xué)生感興趣和愿意投入時(shí)間和精力的科目，其人文素質(zhì)教育功能并沒(méi)有得到充分實(shí)現(xiàn)。因此，創(chuàng)新思想政治理論課教學(xué)，強(qiáng)化思想政治課的人文素質(zhì)教育功能，對(duì)提升大學(xué)生的人文素養(yǎng)和幫助思想政治理論課本身擺脫困境、保持其生命力都有著至關(guān)重要的作用。

從創(chuàng)新路徑來(lái)看，教育者除了努力挖掘教材中的人文教育資源和積極提升自身的人文素養(yǎng)之外，亦可以從康德哲學(xué)中尋求有益的資源和啟示。這主要體現(xiàn)在康德對(duì)人的自由理性的確證和關(guān)于“人是目的”的著名論斷上。康德的“人是目的”說(shuō)到底就是強(qiáng)調(diào)以人為本，高揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)的人文關(guān)懷。只有經(jīng)歷這一洗禮才是一切人文學(xué)科獲得“現(xiàn)實(shí)力量”的出路。

若將這一思想真正運(yùn)用到課程教學(xué)中，就要明確只有體現(xiàn)了自律性原則的教育才有可能塑造完善的人格，并打開(kāi)通往自由王國(guó)之門，從而將教育過(guò)程建立在對(duì)一切人類個(gè)體作為自由者身份的確認(rèn)、尊重與維護(hù)之上，將學(xué)生視為自由者的聯(lián)合體，而非權(quán)威下的集合體，喚起受教育者對(duì)自身的自由身份的自覺(jué)。為了達(dá)到這一目標(biāo)，使思想政治理論課獲得現(xiàn)實(shí)的人文精神力量，筆者認(rèn)為可以在教學(xué)方式和教學(xué)態(tài)度兩方面進(jìn)行突破。

具體地說(shuō)，首先，在教學(xué)方式方法上，改變教條化、書面化、泛政治化的教學(xué)，創(chuàng)新話語(yǔ)體系和教學(xué)方式，開(kāi)展自主、互動(dòng)、探究式的教學(xué)模式。教師靈活對(duì)待教材，在宏觀上調(diào)整教材結(jié)構(gòu)，微觀上重組教材知識(shí)。明確學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，不是灌輸客體，反對(duì)“我講你聽(tīng)”和“我說(shuō)你服”的單向強(qiáng)制灌輸模式，反對(duì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的約束和馴化，使學(xué)生無(wú)條件地、機(jī)械地被動(dòng)服從的做法。保護(hù)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建，鼓勵(lì)學(xué)生自我管理、自我調(diào)節(jié)。其次，在教學(xué)態(tài)度上，以認(rèn)真與投入的教學(xué)態(tài)度去實(shí)踐人文內(nèi)涵，以精神飽滿的教學(xué)激情去感受輕松愉快的教學(xué)環(huán)境，用愛(ài)去培養(yǎng)學(xué)生豐富的情感，與學(xué)生進(jìn)行充分的情感交流，以情感人、以理動(dòng)人。營(yíng)造師生情感互動(dòng)、真情傳遞、純凈簇新的審美化的情感教學(xué)意境，激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)和主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。以德育課為例，在教學(xué)中，一方面，應(yīng)該尊重學(xué)生的主體地位和個(gè)性需求，采取合道德性的道德教育程序，反對(duì)只會(huì)扼殺道德的主體性和純粹的填鴨式教學(xué)這種獨(dú)斷的道德教育方法，通過(guò)啟發(fā)來(lái)引導(dǎo)受教育者做到對(duì)德行的認(rèn)知和踐行；另一方面，應(yīng)該以促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)間的良好互動(dòng)為目的，在情感互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行愛(ài)的傳遞，用美德引導(dǎo)、用心靈思考進(jìn)行人文理念的傳遞，引導(dǎo)學(xué)生以主體自覺(jué)、潛力張揚(yáng)的方式去履行肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任。

在這里，必須明確的是，學(xué)校人文教育缺失的現(xiàn)狀并不是僅僅通過(guò)思想政治課教師教學(xué)行為和教學(xué)態(tài)度的變化就可以改變的，而是首先依賴于課程改革乃至學(xué)校制度和教育制度的變革。如果我們不能從這個(gè)視角出發(fā)思考我們的教育改革，設(shè)計(jì)我們所有教育改革（包括課程改革）的方向，那我們的變革是有限的，也是短視的。一旦我們把教育的目的理解為培養(yǎng)相對(duì)“完整”的人，或者說(shuō)是在現(xiàn)代社會(huì)中有自身態(tài)度的公民，而不是完全由職業(yè)的區(qū)分來(lái)規(guī)定人的屬性，我們才有可能在最根本的層面上改變滯留在知識(shí)輸出、技術(shù)傳遞的方式上的功利性的學(xué)校教育。在此前提下，教育和學(xué)校改革的方向必須致力于為學(xué)生創(chuàng)造積極交流的方式、多樣化的發(fā)展目標(biāo)，致力于通過(guò)向?qū)W生提供選擇的自由、理智的開(kāi)放和實(shí)際的參與機(jī)會(huì)來(lái)形成學(xué)生的公共道德、社會(huì)態(tài)度和社會(huì)責(zé)任感。只有在如此的人文精神力量的感召和影響下，學(xué)生才能逐步做到在生活的具體情境中把一切準(zhǔn)則放置于理性的考察和分析之中，堅(jiān)持以“人是目的”的絕對(duì)命令來(lái)判斷生活中的各種價(jià)值；當(dāng)面對(duì)社會(huì)開(kāi)放和價(jià)值多元的現(xiàn)實(shí)時(shí)，方能正視沖突，解決困惑，辨別是非，掌握批判的武器，學(xué)會(huì)獨(dú)立的判斷和選擇，提高辨別力、判斷力、選擇力和創(chuàng)造力。當(dāng)學(xué)生勇敢地?fù)?dān)負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任，不斷發(fā)展和完善自己獨(dú)立的人格，積極探索改變社會(huì)現(xiàn)實(shí)的有價(jià)值的可能方式時(shí)，個(gè)人的福祉和公共的福祉將得到共同的實(shí)現(xiàn)。

［1］［美］阿爾文·托夫勒.第三次浪潮［M］.北京：中信出版社，2006:105.

［2］［德］康德.道德形而上學(xué)原理［M］.上海：上海人民出版社，1986:81.