探索基于起點評估的語文教學①

胡根林

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]

【背景】

◇一個案例：錢夢龍教《故鄉(xiāng)》

1981年12月，51歲的錢夢龍應邀到浙江金華上示范課《故鄉(xiāng)》。上課之前，錢老師電話委托市教研員布置學生自讀課文，提出問題。但到金華后他卻被告知：“學生已看過課文，沒有問題?！边@讓他驚訝不已，于是他趕緊給學生補上了一堂“提問指導課”，結(jié)果全班共提出了600多個問題。

夜里，他獨自坐在招待所整理這些問題。經(jīng)過認真歸類和仔細篩選，他找出30個比較有代表性的問題，第二天的教學就圍繞這30個問題分7類指導學生閱讀，分別是：一般疑問；回鄉(xiāng)途中的“我”；閏土；楊二嫂；宏兒和水生；離鄉(xiāng)途中的“我”；寫景。結(jié)果他的課大獲成功，這個課例也因此成了一個經(jīng)典課例。

但凡學生能提出問題老師上課就心里有底。錢老師這樣認識是有自己邏輯的：這些問題是學生自己提出的——于是他們想知道答案——于是便會主動參與討論——于是課堂教學便能成功?；趯W生學情的教學是錢老師這樣優(yōu)秀的教師所有教學經(jīng)驗中最為樸素而直接的認識。

◇現(xiàn)狀剖析：學情分析非學生情況分析

目前的語文教育界，雖然也越來越強調(diào)學情分析的意識，但實際教學往往存在這樣的誤區(qū)，就是把這個學情主要看成是學生情況而非學生的學習情況，局限于學生當前狀態(tài)和學生特征兩個方面的內(nèi)容。其中，對學生當前狀態(tài)的分析囿于對學生已有知識和技能及學習態(tài)度的思考上；對學生的特征分析則包括年齡、性別、認知成熟程度、學習動機、個人對學習的期望、學習風格、經(jīng)驗背景、以學習為目標的人際交流等等。盡管這些分析看似很全面，包羅萬象、應有盡有，但是針對具體的學習內(nèi)容，教師往往很難準確了解和把握學生的實際困難或障礙，難以采取對應措施。

這樣一來，怎么在探測學情基礎上來探索基于學生學習起點評估的語文教學顯得很有現(xiàn)實的針對性和必要性。美國教育心理學家奧蘇伯爾說，教學最重要的原理一言以蔽之曰，就是“探明學生已經(jīng)知道什么并據(jù)此進行教學”②。作為教師，想辦法探明學生的已知內(nèi)容，評估教學真實的起點，這是教學最為重要的任務。

【關鍵概念】

何謂教學起點？簡單說，就是教授新知識、開展教與學活動過程，以達成教學目標的起始狀態(tài)。教學起點決定了一節(jié)課的教學是否有針對性與適切性，難度過大會使一節(jié)課的教學目標難以落實，難度過低學生吃不飽，沒有挑戰(zhàn)性，課堂實效性不高。因此，設定正確的教學起點，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。

因為教師“教”的作用主要在于激發(fā)、維持和促進學生內(nèi)在的“學”，因此，教學起點要根據(jù)學生的學習起點來定，要建立在教師課前或課中對學生發(fā)展水平的分析和發(fā)展可能的評估和判斷之上。

【已有研究】

對于教學起點評估，不論在理論還是實踐層面國內(nèi)外學者們都已有過諸多的探索。在理論上，有兩種視角影響很大，值得關注：

其一，是以維果茨基 （Vygotsky L S）和贊科夫（Zankov L V）為代表的對兒童“最近發(fā)展區(qū)”的確認。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出，教學存在兩種閾限：最低閾限和最高閾限。這種由最低閾限和最高閾限所構(gòu)成的最佳發(fā)展區(qū)間，就是學生的“最近發(fā)展區(qū)”，“教學只有在由最近發(fā)展區(qū)決定的一定時期的界限之內(nèi)進行時，才能最有成效”③。維果茨基的學生、心理學家和教育家贊科夫從中得到啟示，建立了發(fā)展性教學體系，使該理論在實踐中得以繼承和發(fā)展。

其二是以加涅（R M Gagne）為代表的系統(tǒng)教學設計中的任務分析。所謂任務分析，是指對終點目標分解成構(gòu)成它的組成部分的過程，它包含程序任務分析和學習任務分析。其基本步驟是清晰描述終點目標——識別其先決條件或使能條件——對其先決條件或使能條件按層次進行排序。通過任務分析，教師能夠確定出學生的起始狀態(tài)；能夠分析出從起始狀態(tài)到最終目標之間必須掌握的知識、技能或行為傾向；能夠確定出為實現(xiàn)最終目標而逐級實現(xiàn)各種子目標的邏輯順序。④

這兩條路徑，其思考的視角雖各有側(cè)重，但都為學校情境下教學起點的確認提供了重要參考：“最近發(fā)展區(qū)”理論從學生發(fā)展水平入手，給我們提供了教學起點確定的區(qū)間范圍；任務分析理論強調(diào)對終點目標和任務層次的確認，給我們提供了教學起點確定的逆序思維方式。

在實踐研究中，人們提出了評估教學起點的各種策略。余小紅認為，教學起點的確定要關注三個方面：前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能⑤；卜玉華提出，教學起點有兩類：一類是教材起點，一類是學生直接經(jīng)驗起點。前者是“可能起點”，后者是“現(xiàn)實起點”，確立教學起點，應該做到“可能起點”和“現(xiàn)實起點”的統(tǒng)一⑥；于龍?zhí)岢?，教師要充分把握學生問題聚焦點和興趣點，調(diào)整預估行為以準確探測學情，并根據(jù)學情確立教學起點⑦；曹輝、張曉新認為，確立教學起點要關注學生的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，要從人類廣泛經(jīng)驗的視角考量學生的知識經(jīng)驗，避免直接經(jīng)驗的狹隘性與片面性，要從文化的視域?qū)徱曊n程中的間接經(jīng)驗，避免間接經(jīng)驗的惰性與孤立性⑧。這些研究豐富了我們對教學起點復雜性的認識。

另外，人們還提出獲取相關信息，確立教學起點的各種具體方法，如交談法——利用課余時間和學生聊天，掌握學生學習所達到的深度和廣度；問卷法——問卷法適合班級調(diào)查，問題簡潔明了，答案可量化，以方便統(tǒng)計；作業(yè)反饋法——學生的作業(yè)是最直接也是最準確的信息，及時認真批改作業(yè)對學生情況就胸有成竹。⑨這些方法對教學起點評估的程序設計具有一定的借鑒意義。

【新的視角】

◇一個抓手：變易學習理論

“變易學習理論 （Theory of variation）”由馬飛龍（Ference Marton）和他的同事（1997，1998）創(chuàng)立。2000年，一項由香港政府資助的為期三年的“照顧學生個別差異——從‘差異’開始”的研究計劃將該理論視為研究基礎，并開發(fā)了一種有一定影響的“課堂學習研究”形式，該理論由此受到國內(nèi)外關注。⑩

該理論認為：一個人對某個事物的理解，取決于他所能關注或辨識到的該事物的特征。學習意味著對學習內(nèi)容的理解，也就是學生必須辨識到事物的特定的“關鍵特征”。妨礙學生學習的原因，可能是學生沒能辨識所學事物的關鍵特征、或缺乏幫助他們辨識的經(jīng)驗，或原有經(jīng)驗成為了其重新辨識的障礙。在課堂上常會出現(xiàn)的變易圖式有四種：對照性、類合性、區(qū)分性和融合性。利用不同的變易圖式，讓學生聚焦知識的主要特征（什么變，什么不變）。

變易學習理論關注三個層面的變易：學生對學習內(nèi)容的不同見解帶來的變易；教師對學習內(nèi)容的不同見解及處理方式帶來的變易；利用適切的“變易”作為指導教學設計的工具。

變易學習理論從內(nèi)容角度來研究教學給當前語文教學內(nèi)容確定性討論帶來了一種新的視野，深化了語文教學對文本獨特性和學情特殊性關系的認識。

◇一種研究方法：行動研究

行動研究是一種以行動為指向的研究方式，即在行動中研究，在研究中行動，研究是為了更好地行動，所獲研究成果在行動中被采納和應用，產(chǎn)生實際效益。本選題依循的是行動研究的路徑，有一套必要的研究步驟：選擇研究的課題——初擬學習內(nèi)容——前測、學生訪談及分析——確認學習內(nèi)容及其關鍵特征——教學設計——教學實踐、觀課——后測、學生訪談及分析——檢討整體教學成效——分享成果撰寫報告，然后進行另一循環(huán)的研究。這種研究是設計性試驗的一種形式，以理論指導實踐，又以實踐回歸理論，所有參加者是平等的伙伴關系。

概括地說，基于起點評估的探索是立足于中小學學科教師的教學設計，以教學起點評估的有效性為問題，開展行動研究，包括對確認學習結(jié)果、先導測試、確立學習內(nèi)容及關鍵特征、基于預設的起點進行教學設計、教學實踐及課堂觀察、后測及學生訪談及分析、檢討整體教學成效及重估教學起點等環(huán)節(jié)的研究。其基本步驟為：針對預設的具體學習內(nèi)容，以及那些會使學生在學習困難的相對應的關鍵屬性，鑒別學生在理解上的差異；然后根據(jù)這種差異，運用適當?shù)淖円讏D式，設計學習經(jīng)驗來幫助學生聚焦于關鍵屬性，建立起同化這種關鍵屬性的知識基礎，從而確保學生的課堂學習是有意義的學習，是能促進其發(fā)展的有效學習。

我們相信，探索基于起點評估的語文教學有助于讓語文教學過程中的學情分析落到實處，進一步提高把握教學起點的準確性，提升教學的效度和后續(xù)效應。

注釋：

①本專題為上海市市級課題 “教學設計起點評估的行動研究——基于變易學習理論視角”（B1130）的階段性成果。

②M.P.德里斯科爾：《學習心理學——面向教學的取向》（第三版），王小明譯，華東師范大學出版社，2008年版第98-125頁。

③維果茨基：《維果茨基教育論著選》，余震球譯，人民教育出版社，1994年版第260頁。

④R M.加涅等：《教學設計原理》（第五版），皮連生譯，華東師范大學出版社，2008年版。

⑤余小紅：《解讀學生：找到教學的起點》，《教學月刊·小學版》，2007年第6期上。

⑥卜玉華：《試論課堂教學設計的 “可能起點”與“現(xiàn)實起點”》，《課程·教材·教法》，2007年第 4期。

⑦于龍：《閱讀教學的起點探測——以〈在那顆星子下〉教學實踐為例》，《課程·教材·教法》，2009年第6期。

⑧曹輝、張曉新：《關注經(jīng)驗的平衡：教學設計的邏輯起點》，《贛南師范學院學報》，2010年第6期。

⑨楊九民、梁林梅：《教學系統(tǒng)設計的理論與實踐》，北京大學出版社，2008年版。

⑩盧敏玲等主編：《課堂學習研究——如何照顧學生個別差異》，李樹英、郭永賢譯，教育科學出版社，2006年版。