借用“冰山理論”，搭建個(gè)性解讀平臺(tái)——《外國小說欣賞》教學(xué)策略點(diǎn)滴思考

邱小菲

[作者通聯(lián)：湖北水果湖高中]

長(zhǎng)期以來，語文課堂教學(xué)中，“三個(gè)中心”（以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心）的傳統(tǒng)教學(xué)理念和與之相應(yīng)的教學(xué)行為遲遲得不到根本改變。教師扼殺了學(xué)生對(duì)文本的自主解讀，使學(xué)生失去情感的自我體驗(yàn)。

這其中主要是教師的教學(xué)觀念沒有得到解放，仍然停留在包攬一切的思維層面。新課程教學(xué)改革中增加了選修課，正是對(duì)這一觀念的糾偏。

課程設(shè)置基本定位。新課程體系下的選修課程，有一定的靈活性和選擇性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的多元發(fā)展，同時(shí)它還為教師在操作過程中的自主性的發(fā)揮創(chuàng)造了有利條件。

《外國小說欣賞》課程的基本要求是引導(dǎo)學(xué)生閱讀外國小說，傳授學(xué)生關(guān)于小說的一些基本知識(shí)，讓學(xué)生初步感知小說這一文體的基本特征，初步了解外國小說史的大致輪廓以及關(guān)于外國小說的一些創(chuàng)作理論，在閱讀、領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上提升審美水平和知識(shí)水平。

正如主編曹文軒所說：“這是一種語文教科書，而不是一般的小說選本?！弊鳛榻炭茣?，它異于一般讀物的根本特征，正在于它的內(nèi)容具備一種引領(lǐng)、凝聚和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和老師授業(yè)的必要的高度和難度。

1932年，海明威在他的紀(jì)實(shí)性作品 《午后之死》中，提出著名的“冰山理論”。既然作家作品顯露出來的只有很少的一部分，而隱藏的內(nèi)容需要讀者自行解讀，那么我們的教學(xué)也應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)自行個(gè)性解讀的交流平臺(tái)。具體到選修小說課程教學(xué)中就是，高明的教師在教學(xué)中和學(xué)生一起挖掘出來的應(yīng)該是文學(xué)作品本身要傳達(dá)出來的內(nèi)容，把課堂變成開放型結(jié)構(gòu)，在具體的教學(xué)操作中，我認(rèn)為可以采用如下策略。

一、找準(zhǔn)教學(xué)切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生閱讀期待視野

課堂教學(xué)中，往往有一個(gè)導(dǎo)入，把學(xué)生朝預(yù)定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程上引。而《外國小說欣賞》中的作品大部分取自名家名篇，如果把作者的生平、流派、創(chuàng)作風(fēng)格、寫作背景等作為導(dǎo)入部分或作品閱讀前的必設(shè)環(huán)節(jié)，客觀上能讓學(xué)生更順暢地理解作品，卻限制了閱讀思路，閱讀意義被同質(zhì)化。這是一種淺層次的閱讀指導(dǎo)。選修課中，教師應(yīng)該讓學(xué)生自主閱讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生在沒有任何知識(shí)點(diǎn)的介紹或者背景講解的情況下進(jìn)入課文，注重學(xué)生對(duì)課文的整體感知以及第一印象，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待視野。

教師要研究文本，善于把握對(duì)理解文本內(nèi)涵有重要作用的、有“爆發(fā)力”的知識(shí)點(diǎn)，并將其作為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本內(nèi)涵。如在講解體現(xiàn)海明威“冰山理論”的作品《橋邊的老人》時(shí)，可以把“老人最后的結(jié)局如何”作為教學(xué)突破口，讓學(xué)生在這個(gè)引而不發(fā)的續(xù)寫中關(guān)注文本背景、人物形象、主題內(nèi)涵等多個(gè)角度，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并嘗試逐步地深入理解文本。因此找準(zhǔn)一個(gè)切入點(diǎn)，能夠激發(fā)學(xué)生閱讀期待視野。

二、注重個(gè)人體驗(yàn)，提升學(xué)生創(chuàng)造能力

小說閱讀要尊重學(xué)生的創(chuàng)造性和創(chuàng)新性，學(xué)生要與文本雙向甚至多維流動(dòng)，進(jìn)行豐富的解讀、增補(bǔ)、創(chuàng)造和創(chuàng)新。學(xué)生再創(chuàng)造的能力體現(xiàn)為對(duì)文本中作者有意或無意中留下的“水面下的冰山部分”的解讀和再創(chuàng)造。

小說中諸如詞語句子、情節(jié)、人物描寫以及主題意蘊(yùn)等都有可能藏有“冰山”。教學(xué)中，教師應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)文本中存在的“冰山”的能力。其次，課堂中還要把補(bǔ)充“冰山”作為體驗(yàn)重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。如講解《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí)，可緊抓文中清兵衛(wèi)鐘愛的葫蘆被沒收或砸碎后的兩處神情描寫 “他臉無人色地回到家里，靠在火爐邊發(fā)呆”、“清兵衛(wèi)只是臉色發(fā)青，不敢做聲”，指導(dǎo)學(xué)生改寫成心理描寫，體驗(yàn)人物心情，補(bǔ)充文本中的“冰山”。這個(gè)補(bǔ)充環(huán)節(jié)作為一個(gè)重要的體驗(yàn)環(huán)節(jié)，可以深化學(xué)生對(duì)于青少年天賦被扼殺的殘酷性的理解。

引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中存在的“冰山”，尋找并補(bǔ)充文本中存在的“冰山”，這是尊重學(xué)生的個(gè)體閱讀行為、尊重學(xué)生的創(chuàng)造性、還原文學(xué)閱讀的體驗(yàn)式價(jià)值的體現(xiàn)。

我們還可以結(jié)合課文后的“思考與實(shí)踐”完成相關(guān)的寫作訓(xùn)練，這也是讓學(xué)生動(dòng)筆進(jìn)行創(chuàng)造性解讀的一條有效途徑。這些都是學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)的參與。

三、探究“不確定性”，引導(dǎo)挖掘作品內(nèi)涵多元解讀

“任何解讀都是誤解”，這是正常的。教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品內(nèi)涵積極進(jìn)行多元解讀。

如在講解《丹柯》時(shí)，在對(duì)主題的挖掘中，學(xué)生可能體驗(yàn)到英雄的悲劇命運(yùn)、面對(duì)困境時(shí)人的尊嚴(yán)、困境與人的心理力量的關(guān)系等多元意義，這些意蘊(yùn)都是成立的，課堂中切忌唯“標(biāo)準(zhǔn)答案”是瞻；再如講授《沙之書》時(shí)，在理解沙之書的象征意義時(shí)，無止境的欲望、無窮大的世界、瑣碎繁雜的生活、強(qiáng)大的異己力量、神秘的未知世界、不知其數(shù)的金錢、無法挽留的時(shí)間、變化無常的命運(yùn)、浩瀚無窮的知識(shí)、讓人身心俱疲的愛情等等，這些學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)的理解使文本的“不確定性”的意義得到最大化的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該尊重和鼓勵(lì)。

當(dāng)然，學(xué)生在解讀文本的過程中，在充分對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造的過程中，也不可盲目建構(gòu)，必須受文本本身的制約，否則就會(huì)造成與文本完全無關(guān)的過度“挖掘”或完全背離文本的誤讀了。這就需要老師進(jìn)行必要的“干預(yù)”，引導(dǎo)學(xué)生回到文本中來。

四、突出主線、范例地位，抓住解讀重心

《外國小說欣賞》將每個(gè)單元分為四個(gè)板塊：閱讀、話題、思考與實(shí)踐、鏈接?！岸ㄎ挥谛蕾p，比較恰當(dāng)”教科書前言如此表述。教學(xué)只能“攻其一點(diǎn)，不及其余”，要求教師突出主線、范例的地位，才能抓住解讀重心。

話題為主線。全書八個(gè)單元有“敘述”、“場(chǎng)景”、“主題”、“人物”、“情節(jié)”、“結(jié)構(gòu)”、“情感”、“虛構(gòu)” 八個(gè)話題，每個(gè)單元所選擇的小說文本都比較典型地說明了所對(duì)應(yīng)的話題。如在談“主題”時(shí)，明確提出“小說忌諱主題鮮明，主題鮮明對(duì)于小說很難說是一個(gè)優(yōu)點(diǎn)”。具體到課文，《丹柯》可教的基本內(nèi)容有：小說的主題；主題形成的途徑和主題的實(shí)現(xiàn)效果；小說主題與內(nèi)容的關(guān)系；不同藝術(shù)手法對(duì)主題呈現(xiàn)的意義；小說主題的選擇、開掘以及主題觀的演變；探究小說主題的途徑和方法。如果教學(xué)中能抓住“主題”這個(gè)話題，教師對(duì)于《丹柯》主題的概括，還可以再豐富一些，如歌頌為理想獻(xiàn)身、面對(duì)困難堅(jiān)定不移的信念和勇于實(shí)踐的態(tài)度等。

文本為范例。正如葉圣陶老先生所說：“課文無外乎是一個(gè)例子?！蓖瑯右浴兜た隆窞槔绻軌蛟趩卧虒W(xué)中不離開“主題”去教其他，或者說即使要淡化其他，又或者說其他內(nèi)容的教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)“主題”這個(gè)話題的教學(xué)，譬如也教小說的情節(jié)（族群的困境），也教人物（丹柯的反常之處），但都必須把目標(biāo)定位為探究小說主題。

作為“話題”教學(xué)的范例，老師不是要將《丹柯》文本肢解，而是要在教學(xué)中抓住話題的核心。編者的基本意圖就是要將代表作品來闡釋話題中的“主題”。文本是體現(xiàn)話題的最好的例子。

外國小說內(nèi)蘊(yùn)豐厚，而潛藏在其中的“冰山”需要教師開發(fā)。教師是課程的執(zhí)行者和建構(gòu)者，所以教學(xué)過程又是生成課程資源的過程。如何引導(dǎo)學(xué)生在小說欣賞中完成“探究與發(fā)現(xiàn)，豐富與創(chuàng)造”的能力，值得教師在教學(xué)工作中具體嘗試。只有這樣，在老師提供的個(gè)性解讀的交流平臺(tái)上，學(xué)生才可能親近外國小說進(jìn)而真正走進(jìn)外國小說欣賞的殿堂。