語文課堂教學的優(yōu)效性研究

趙 云

[作者通聯(lián)：山東師范大學附屬中學]

隨著素質教育和新課程改革的不斷深化，語文課堂教學面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)。時代日新月異，教學內(nèi)容不斷豐富，但教學課時相對減少。在新形勢下，語文課堂教學如何提高教學和學習效果，這一問題再一次彈撥著每一位一線教師的思考神經(jīng)。我們認為，語文課堂教學是一種優(yōu)效教學，即教師和學生用最少的時間、最少的精力取得最優(yōu)化的效果。顯然，這是一種高效率加最優(yōu)化的教學形態(tài)。它著眼的是教學的效益，而不是教學的內(nèi)容。它以學生的最終收獲作為衡量一堂課的最高標準。

如何提高語文課堂的優(yōu)效性呢？

一、充分研究學生——語文優(yōu)效教學的前提

新課程標準要求“全面提高學生的語文素養(yǎng)”，“促進學生均衡而有個性地發(fā)展”。要想實現(xiàn)這些要求必須充分研究學生。研究學生的什么呢？研究學生的情感、態(tài)度、價值觀、思想個性、知識經(jīng)驗、性格愛好等等。如何研究呢？肯定不能閉門造車，也不是簡單地關注學生，而是從學生中來，到學生中去，與學生充分交流、溝通，發(fā)現(xiàn)其長處，總結其問題，進而反思自己的教學行為。

首先，課前就某一篇課文先征集學生的問題。例如有的老師教授《李娃傳》，從情節(jié)、人物和主題等方面詢問學生對課文存在哪些疑問，以小紙條的形式呈現(xiàn)給老師，老師根據(jù)學生的問題組織課堂教學。此法針對性很強，可以大大提高學生學習積極性，提高其學習效率。

其次，課前深入了解學生到底需要怎樣的語文課堂形式。例如特級教師王棟生在《80年代有過一段好日子》一文說自己“有一天上課，正在讀書，看到學生那一張張明朗單純的臉，忽然想到，我的課應當怎樣上，何不問問學生！學生說了好多：‘我們愛聽你分析課文’，‘你上課不讀《教參》上的答案’，‘你讓我們發(fā)言，我們說錯了你從沒批評我們’，‘有一回你讀錯了聲調，自己發(fā)現(xiàn)了，就說剛才我讀錯了’，‘你敢說這篇課文沒什么意思，你真有膽量’，‘你的板書有點亂’……”正是從這樣的交流中王老師“了解了學生的學習需求，也懂得一個合格的教師應當和學生有什么樣的關系”。他不禁說“我教學上最早的指導者其實是學生”。

最后，課后以多種形式了解學生課上收獲和遺留問題。優(yōu)效教學關注學生學習效果最優(yōu)化，離不開教師課后的充分了解、總結和反思。

二、充分研讀文本——語文優(yōu)效教學的基石

語文優(yōu)效教學強調教學效果最優(yōu)化，這離不開教師對文本的充分研讀。著名教育家葉圣陶先生說：“課文無非是個例子”。也就是說，語文教學中不能唯課本、唯課文，應該探尋文本的規(guī)律和方法，以此指導學生的閱讀和寫作，拓開學生的閱讀視野，這才是文本發(fā)揮價值的意義所在。

如何充分研讀文本？孫紹振教授的文本的分析法和還原法可謂切中肯綮，對語文優(yōu)效教學具有很強的指導意義。他認為文本“分析就是要把原本統(tǒng)一的對象加以剖析，根本就不應該從統(tǒng)一性出發(fā)，而是從差異性，或者矛盾性出發(fā)。”這種差異性和矛盾性不是直接呈現(xiàn)的，而是隱性的。分析之所以是分析，就是把原本統(tǒng)一的成分，分化出不同的成分。要把分析的愿望實現(xiàn)，他提出了“還原”的方法。就是把那些未經(jīng)作家情感同化，未經(jīng)假定的原生形態(tài)想象出來。孫教授以賀知章的《詠柳》進行了詳細的方法解說。例如分析“二月春風似剪刀”，他認為，首先，比喻中的最大矛盾是春風和剪刀。運用還原法，“春風是柔和的，是婉柔的，怎么會像剪刀一樣鋒利？”“為什么一定要是剪刀呢？”“這是因為前面有一句‘不知細葉誰裁出’，里邊有一個‘裁’字，和后面的‘剪’字，剪裁，形成一個詞組。這是漢語特有的結構，固定的自動化的聯(lián)想?！睂O教授的文本分析還原法非常值得每一位教師研究，它可以打破傳統(tǒng)的贊賞式、統(tǒng)一性的文本解讀，引發(fā)學生研讀、探究文本的興趣，進而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的能力。

三、充分研究課堂——語文優(yōu)效教學的根本途徑

以上兩個方面還不能真正實現(xiàn)語文優(yōu)效教學，作為語文教師還必須充分研究語文課堂，這是語文優(yōu)效教學的根本途徑。筆者認為要實現(xiàn)語文課堂優(yōu)效性，可以從兩個方面具體著手：

（一）提問。課堂主問題最好三個，小問題不能超過20個，這是一些老師課堂實踐中得出的結論。提問應具有針對性、啟發(fā)性和生成性。前兩個不再贅言。這里重點談談提問的生成性。預設的問題要具有生命力，應重在生成學生的質疑能力和思維品質，而不應流于講課的過渡手段。下面以一位教師上《李寄》的課堂提問為例，看如何按上述要求優(yōu)化提問策略：提問一：請仔細閱讀全文關于蛇的描寫，用兩個詞來概括蛇的特點。提問二：運用評點的方法，從人物描寫的角度為《李寄》寫一段賞析性的文字。提問三：脂硯齋曾言“事之所無，理之必有”，而小說情節(jié)是離不開虛構的，請結合本文的情節(jié)來理解小說事件的真實性。

古代文言小說教學一味設置很多程式化的問題要求逐一回答，難以激發(fā)學生自主探究的興趣。該教師從蛇的描寫切入，把握住了事件的起因，能有效的引起學生探究的興趣，有針對性。面對大、長而又神異的蛇，都尉長吏及百姓的反應是怎樣的呢？無能又無奈，這自然而然引出李寄這一人物。第二個問題正好承接上一問題，從人物描寫的角度寫一段賞析性文字，方法為點評。該問題重在引導學生賞析李寄這一形象，有方法，有問題，具有很強的生成性。學生可以根據(jù)自己的閱讀體驗，通過閱讀想象豐富對李寄這一人物的理解。第三個問題側重于質疑探究。

（二）引導與點評。這兩個問題最能考察教師教學能力，直接影響教學優(yōu)效性的實現(xiàn)。有效的引導和點評離不開教師的教育機制。引導應該首先明確學習目標，其次具體問題具體分析，最后關注學生思考問題的角度。點評方法有多種，可以讓學生自我評價、同學評價和教師評價。評價應該側重于思考問題的角度、思考的方法和思考的合理性，體現(xiàn)因人而異、因事而異的靈活原則。引導與點評的最終指向應該是著眼于學生的思維、態(tài)度、價值觀和方法的提升。

①中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年版。

②孫紹振：《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社，2007年版。

③吳非的博文：《80年代：有過一段好日子》，2010年1月15日。