2011年度語文理論研究熱點追蹤（下）

溫立三

[作者通聯(lián)：人民教育出版社課程教材研究所]

四、文本解讀

文本解讀問題是隨著新語文課程改革的推進(jìn)而出現(xiàn)的。

文本解讀問題在2011年仍然爭議重重。汪笑梅指出文本解讀存在三大問題：程式化思維帶來僵化的解讀，淺表性思維帶來泛化和誤讀，籠統(tǒng)性思維疏漏了細(xì)節(jié)的解讀。（《文本解讀——語文教學(xué)的核心》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第4期）林壽清、閆娜概括文本解讀三大誤區(qū)：迷信教參，照本宣科式解讀；模仿名師，照貓畫虎式解讀；崇尚個性，照時髦穿衣式解讀。（《文本解讀要緊扣三句話》，《小學(xué)語文教學(xué)》第2期）王加明說是四大誤區(qū)：迷信教參，迷信權(quán)威；架空分析，忽視語言品味；曲解文本，偏離作者本意；拔高文本的思想，提升作者的境界。（《文本解讀要有辯證觀》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第9期）郭黎明歸納為五大誤區(qū)：脫離文本，拓展學(xué)習(xí)漫無邊際；淡化文本教學(xué)，過程實同“走秀”；文本解讀隨意，忽視價值引導(dǎo)；拋開文本，偏離語文學(xué)科要求；肢解文本，學(xué)習(xí)目標(biāo)與過程破碎。《淺談文本解讀的誤區(qū)及教學(xué)對策》，《小學(xué)語文》第5期）李國兵指出，高中語文教學(xué)文本解讀有的不知從何入手，有的不從文本出發(fā)，有的過于概念化，有的肢解文本，有的生硬掛靠政治，有的不區(qū)分文體之異。（《文本解讀策略淺談》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第9期）

人們繼續(xù)找尋文本解讀的理論“武器”。李華平提出文本解讀知識開發(fā)途徑的兩個方面：借鑒中國古代文本解讀方法如知人論世、以意逆志、仔細(xì)領(lǐng)會、注重比較、分級解讀、誦讀涵泳；借鑒西方近現(xiàn)代文本解讀方法如細(xì)讀法、語義分析法、詞義分析法、雙重情節(jié)分析法；在上述兩個方面的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新的文本解讀方法如體驗創(chuàng)造式和分析創(chuàng)造式。（《語文科文本解讀方法知識開發(fā)的途徑》，《教育科學(xué)論壇》第1期）李文忠認(rèn)為，分別以作者、文本、讀者為中心的三種西方閱讀理論對文本解讀的要求和價值是不同的，梳理要求之差異，分析價值之不同，有利于提高閱讀的有效性。（《三種文學(xué)閱讀理論與中學(xué)語文文本解讀》，《語文教學(xué)通訊》4D）王進(jìn)民、徐廣振認(rèn)為，西方文藝?yán)碚撝械闹黧w間性理論和接受美學(xué)理論及中國的傳統(tǒng)文學(xué)理論，為中學(xué)語文教材文本解讀提供了新的視野。（《中學(xué)語文教材文本解讀的新視野》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第5期）鐘曉紅認(rèn)為，從認(rèn)識論逐步轉(zhuǎn)向存在論的文本解讀是語文教學(xué)改革的需要。（《從認(rèn)識論走向存在論的文本解讀》，《文學(xué)界》第8期）

人們在探尋文本解讀策略。馬啟標(biāo)主張精當(dāng)、適度、適時地引入素材以幫助文本解讀。（《例說引入素材幫助文本解讀的策略》，《中學(xué)語文教學(xué)》第6期）劉菊春提出文本解讀三法：替換、刪除、添加，三者的本質(zhì)是比較，解讀中要突出語言的“個性”。（《文本解讀三法：替換、刪除、添加》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第9期）李國兵對有效的文本解讀提出如下方法：抓住文本標(biāo)題解讀文本，緊抓文本實現(xiàn)感知整體，抓住文本重難點解讀文本。（《文本解讀策略淺談》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第9期）張紅提出文本解讀五視角：“聚集文字”解讀法，“把握意圖”解讀法，“凸顯核心價值”解讀法，“拓展資源”解讀法，“主題多元”解讀法。（《文本解讀五視角》，《現(xiàn)代語文》8月中旬刊）林壽清、閆娜認(rèn)為文本解讀要注意文本的三個維度：解讀文本的意（內(nèi)容）、道（情思）、形（表達(dá)）。（《文本解讀要緊扣三句話》，《小學(xué)語文教學(xué)》第2期）謝雄龍認(rèn)為，文本解讀要正確處理解讀視域與教學(xué)視角、人文因素與語言因素、延伸拓展與回歸文本三對關(guān)系。（《文本解讀要正確處理三個關(guān)系》，《小學(xué)語文教學(xué)》第9期）王加明提出，文本解讀要辯證處理一元與多元、創(chuàng)新與守舊、深入與巧出、文意與文句等四對關(guān)系。（《文本解讀要有辯證觀》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第9期）藏云認(rèn)為，可變換多種角色解讀文本：立足于讀者的角度，展開作品層面的閱讀和體悟；立足于教者的角度，展開教材層面的解讀和處理；立足于學(xué)生的角度，展開“學(xué)材”層面的審視和反思。（《立足多種角色解讀文本，提高閱讀教學(xué)的有效性》，《江蘇教育研究》第29期）王婷婷認(rèn)為，正確解讀文本要綜合讀者視角、編者視角和作者視角以及文本體式等各方面因素，但其中不可不注意的是語文課應(yīng)以學(xué)生需要為基礎(chǔ)，從以上角度展開文本分析。（《語文課以學(xué)生需要為中心的文本解讀》，《科教導(dǎo)刊》2月中旬刊）劉璟認(rèn)為，加強(qiáng)朗讀是遵循以作者為中心的文本解讀理論的最佳方法，文本細(xì)讀則是文本理論的解讀策略。（《語文課文本解讀的策略探討》，《太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》第6期）吳亮霞、吳亮奎認(rèn)為，閱讀教學(xué)中必須解決的三個基本問題是：誰在對文本進(jìn)行解讀？依據(jù)什么對文本進(jìn)行解讀？如何引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行解讀？（《教育理論與實踐》第4期）鄭逸農(nóng)認(rèn)為，文本解讀的對象首先是語言，尤其是語言表達(dá)的形式，文本解讀的深度應(yīng)該看對語言解讀的深度，尤其是對語言表達(dá)形式解讀的深度。（《給文本解讀一個恰切的定位》，《語文教學(xué)通訊》2A）

文本解讀既是“多元”的，也是“有界”的，“相對”的。楊進(jìn)紅認(rèn)為，多元解讀是有邊界的，多元有界的維度受文本、讀者、閱讀活動價值取向這三者限制，閱讀教學(xué)只有結(jié)合文本、讀者、審美價值，才能在“可能”的意義世界里尋求到閱讀的真意。（《閱讀教學(xué)中多元解讀的邊界探討》，《現(xiàn)代語文》5月中旬刊）楊進(jìn)紅、代秀秀認(rèn)為，閱讀教學(xué)中應(yīng)允許學(xué)生發(fā)表不同意見，但多元解讀只有以文本為基礎(chǔ)，靠近作者與作品的本真意義，切合具體的語境和語體，這樣的多元解讀才是有價值和意義的。（《閱讀教學(xué)中的文本解讀：“多元”和 “有界”》，《現(xiàn)代教育論叢》第4期）崔國明提出文本解讀的“相對論”：相對客觀性，相對確定性，相對延伸性，相對多元性。（《文本解讀的“相對論”》，《教學(xué)與管理》第 6期）崔國明又說，盡管文本解讀是多元的，但首先要關(guān)注的是“信度”，他為此提出文本解讀“三多”“三少”：多關(guān)注“整體把握”，少糾纏“末葉細(xì)枝”；多強(qiáng)調(diào)“兩情相悅”，少看重“一廂情愿”；多遵循“常規(guī)出牌”，少追求“斷線風(fēng)箏”。（《文本解讀要堅守“信度”的底線》，《語文學(xué)習(xí)》第3期）茹紅忠研究多元化解讀操作策略，其中包括知人論世、品味細(xì)節(jié)、突破思維定勢等。（《閱讀過程中多元化解讀操作策略研究》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第9期）

多年來，從教師要求角度談文本解讀，大家談及最多的一直是“技”而非“本”。討論此問題的目的，當(dāng)然是為了教師更好地引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，理解文本，提高學(xué)生的閱讀能力、鑒賞能力、語言理解和運用能力。但眾所周知，決定教師文本解讀能力高下的關(guān)鍵不是擁有多少策略而是教師的文化底蘊、文學(xué)修養(yǎng)和專業(yè)水平。這樣看來，文本解讀問題不是教學(xué)技巧問題而是教師專業(yè)發(fā)展問題，即教師的讀書、思考、寫作、反思能力，對此我們不能不知。

五、作文教學(xué)

作文教學(xué)是語文教學(xué)的“半壁江山”，作文教學(xué)長期無解卻年年討論，它從來都是熱點。

大家照例羅列作文教學(xué)中的重重問題。黃厚江認(rèn)為，目前作文教學(xué)諸多問題中最根本的問題是作文教學(xué)的基本定位不明，即搞不清楚中學(xué)作文教學(xué)的課程價值是什么，或者說中學(xué)作文教學(xué)的基本任務(wù)是什么。（《我們能教學(xué)生寫出什么樣的文章——作文教學(xué)基本定位再思考》，《語文學(xué)習(xí)》第5期）李亮認(rèn)為現(xiàn)在習(xí)作教學(xué)的“尷尬”源自三方面的倒置：意愿倒置、內(nèi)容倒置、標(biāo)準(zhǔn)倒置。（《習(xí)作教學(xué)難題破解之我見》，《小學(xué)語文教師》第4期）錢林波認(rèn)為，中學(xué)寫作教學(xué)最大的問題表現(xiàn)在寫作教學(xué)內(nèi)容的缺失與混亂，使寫作教學(xué)長期陷于無效或低效狀態(tài)。（《從 “文本位”到 “人本位”——中學(xué)寫作教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的三個維度》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版》第4期）彭祥生指出，作文教學(xué)中高投入與低產(chǎn)出有目共睹。（《高中作文教學(xué)的困境和出路》，《當(dāng)代教育理論與實踐》第8期）董蓓菲認(rèn)為，當(dāng)前作文教學(xué)的癥狀有：教學(xué)目標(biāo)迷離，評價標(biāo)準(zhǔn)失范，命題技術(shù)滯后，畏難情緒泛濫，寫作知識匱乏。（《作文教學(xué)的癥結(jié)何在》，《語文學(xué)習(xí)》第2期）李猛說：當(dāng)前作文教學(xué)目標(biāo)好高騖遠(yuǎn)，不切實際；形式主義、教條主義嚴(yán)重；教師教學(xué)模式封閉、單一；學(xué)生缺乏動筆、練筆的自覺性。（《新課標(biāo)指導(dǎo)下中學(xué)作文教學(xué)的創(chuàng)新研究》，《現(xiàn)代語文》10月中旬刊）賈志敏認(rèn)為，目前的作文教學(xué)基本上處于一種無序狀態(tài)：教師教作文無法，學(xué)生寫作文無奈，教學(xué)的結(jié)果無效。（李節(jié)《呼喚語文“回家”——特級教師賈志敏訪談》，《語文建設(shè)》第7～8期）董林海、胡立業(yè)指出當(dāng)前作文教學(xué)的“五多”、“五少”：修飾技巧多，文體規(guī)矩少；作文次數(shù)多，成功文章少；拼湊字?jǐn)?shù)多，精練意識少；學(xué)生批閱多，教師掌握少；學(xué)習(xí)教材多，拓展閱讀少。（《反思作文教學(xué)的“五多五少”》，《語文建設(shè)》第 9期）朱紫彪認(rèn)為，當(dāng)前作文教學(xué)整體無序，作文教學(xué)理念“唯課余論”、“唯學(xué)生論”，作文備課目標(biāo)模糊，教學(xué)過程設(shè)計空泛，方法單一，忽視學(xué)生的寫作過程。（《初中作文 “有序”教學(xué)研究》，《當(dāng)代教育論壇·教學(xué)研究版》第9期）陸建生、丁坤說：受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生作文明顯缺乏生活基礎(chǔ)，素材老套，內(nèi)容蒼白俗套，缺乏真情實感；教師的作文教學(xué)也出了問題，作文命題的主觀性強(qiáng)，教學(xué)隨意性強(qiáng)，脫離學(xué)生主體等。（《呼喚中學(xué)作文教學(xué)的質(zhì)性回歸》，《語文教學(xué)通訊》4A）鄒翠平認(rèn)為，相當(dāng)一部分中學(xué)生一寫作文就恐懼，無從下筆，語言干癟，詞匯貧乏，句式單調(diào)，空洞無物，錯字連篇，病句成串，結(jié)構(gòu)混亂，作文中應(yīng)變力、創(chuàng)作力嚴(yán)重缺乏。（《例談如何利用閱讀教學(xué)提高學(xué)生作文水平》，《廣西教育學(xué)院學(xué)報》第1期）張文香認(rèn)為，基礎(chǔ)教育作文中虛假、造假現(xiàn)象嚴(yán)重,令人堪憂。（《讓基礎(chǔ)教育作文回歸寫作本質(zhì)》，《河北師范大學(xué)學(xué)報·基礎(chǔ)教育版》第6期）

作文教學(xué)中教師不作為現(xiàn)象令人擔(dān)憂。葉黎明、林婷婷認(rèn)為，寫作課堂上教師嚴(yán)重缺“教”，就是作文教學(xué)中教師缺席“教學(xué)”，以為寫作不需要教，學(xué)生自己多讀多寫就會了。（《散文：寫作教學(xué)的問題紐結(jié)》，《語文學(xué)習(xí)》第1期）鄭桂華指出，作文教學(xué)中教師對學(xué)生的作文過程缺乏具體指導(dǎo)，對學(xué)生作文的評閱意見不具體，沒有針對性，學(xué)生無法將評語與自己作文的具體問題聯(lián)系起來，不知道哪些地方好，哪些地方有問題，什么原因，應(yīng)該怎么改才會提高。（《作文的批閱與講評》，《中學(xué)語文教學(xué)》第3期）余樹財認(rèn)為，教師缺乏對寫作過程本身的關(guān)注與指導(dǎo)。（《作文教學(xué)要關(guān)注寫作過程本身》，《教育科學(xué)論壇》第11期）

大家給久“病”不愈的作文教學(xué)開“藥方”。魏小娜認(rèn)為，我國中小學(xué)作文教學(xué)價值取向要實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)型：從“個體內(nèi)省”向“社會認(rèn)知”轉(zhuǎn)型，從“后喻文化”向“前喻文化”轉(zhuǎn)型。（《對我國作文教學(xué)中“真情實感”的反思》，《課程·教材·教法》第11期）董蓓菲說，我國寫作教學(xué)一方面要吸納認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，充分認(rèn)識各學(xué)派的寫作過程認(rèn)知模型的觀點及其局限性，另一方面要借鑒教育發(fā)達(dá)國家寫作教學(xué)改革成果，系統(tǒng)改進(jìn)寫作教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制和教學(xué)行為。（《作文教學(xué)的癥結(jié)何在》，《語文學(xué)習(xí)》第2期）雷實呼吁用好教科書，嘗試與綜合實踐活動相配合，加強(qiáng)議論和說明的寫作。（《中小學(xué)須逐步加強(qiáng)議論、說明的寫作》，《課程·教材·教法》第11期）李海林、葉黎明認(rèn)為，要搞好寫作教學(xué)，前提是開發(fā)寫作知識與技能，關(guān)鍵是激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，重點是指導(dǎo)學(xué)生的寫作過程。（《寫作教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性》，《語文教學(xué)通訊》9B）李亮認(rèn)為，教作文一要降低起點，讓孩子“易于動筆，樂于表達(dá)”，二要重視過程。（《習(xí)作教學(xué)難題破解之我見》，《小學(xué)語文教師》第4期）余樹財提出關(guān)注作文過程：引導(dǎo)學(xué)生感受體驗生活，修煉他們發(fā)現(xiàn)生活的慧眼；培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣；引導(dǎo)學(xué)生感受體驗寫作的過程，體悟探索寫作的規(guī)律。（《作文教學(xué)要關(guān)注寫作過程本身》，《教育科學(xué)論壇》第11期）錢林波提出作文教學(xué)應(yīng)從“文本位”轉(zhuǎn)向“人本位”，在“真實”、“具體”、“反復(fù)”這三個維度觀照之下，采用分步驟、有序循環(huán)推進(jìn)的教學(xué)策略，把一次完整的作文教學(xué)分解成幾大部分逐步落實。（《從“文本位”到“人本位”——中學(xué)寫作教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的三個維度》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版》第4期）吳立崗認(rèn)為，習(xí)作教學(xué)有五句話需要明確：生活是習(xí)作的源泉，興趣是習(xí)作的動力，思維是習(xí)作的關(guān)鍵，閱讀是習(xí)作的基礎(chǔ)，表達(dá)是習(xí)作的重點。（《對語文教學(xué)兩個基本問題的探討》，《小學(xué)語文教學(xué)》第6期）賈志敏認(rèn)為，作文訓(xùn)練應(yīng)該按“課內(nèi)、課外兩條線交叉進(jìn)行”，即課內(nèi)的訓(xùn)練作文與課外的生活作文交叉進(jìn)行。（李節(jié)《呼喚語文“回家”——特級教師賈志敏訪談》，《語文建設(shè)》第7～8期）從以上觀點看出，加強(qiáng)寫作過程指導(dǎo)成為眾多討論者的呼聲，當(dāng)引起我們的足夠重視。

人們呼吁建立寫作訓(xùn)練體系。崔巒認(rèn)為，作文教學(xué)需要比較完整的訓(xùn)練體系：低年級寫話，中年級寫片段，高年級寫整篇。（魏本亞、尹遜才《小學(xué)語文課改十年的問題與反思——對話中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長崔巒》，《語文建設(shè)》第3期）吳立崗認(rèn)為，要根本提高習(xí)作教學(xué)質(zhì)量，必須解決科學(xué)化的習(xí)作訓(xùn)練序列問題。（《對語文教學(xué)兩個基本問題的探討》，《小學(xué)語文教學(xué)》第6期）王相武認(rèn)為，應(yīng)形成遵循其本源、符合其規(guī)律的作文訓(xùn)練體系。（《作文的本源及其對應(yīng)的訓(xùn)練體系》，《中學(xué)語文》上旬刊第1期）顧海平建議從“我們希望學(xué)生關(guān)注什么、表達(dá)什么”和“學(xué)生在關(guān)注什么、想表達(dá)什么”這兩個維度的交叉點上選擇合適的話題，設(shè)計訓(xùn)練情境，構(gòu)建高中作文訓(xùn)練話題序列。（《根深才能葉茂固本才能強(qiáng)末——高中作文訓(xùn)練序列的二維思考》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·高中版》第11期）

在眾多解決方案中，大家不約而同提到讀寫結(jié)合和以讀促寫策略。孫紹振認(rèn)為，當(dāng)下作文教學(xué)無效和低效甚至反效的一個主要原因是文本解讀與寫作脫離。（《作文教學(xué)的癥結(jié)——孫紹振教授訪談》，《語文建設(shè)》第11期）鄒翠平認(rèn)為，要提高學(xué)生的寫作水平，當(dāng)務(wù)之急是加強(qiáng)閱讀教學(xué)。（《例談如何利用閱讀教學(xué)提高學(xué)生作文水平》，《廣西教育學(xué)院學(xué)報》第1期）溫儒敏說，如果說有作文教學(xué)的正路，那就是三句話：讀寫結(jié)合，廣泛閱讀，適當(dāng)練寫。（《語文教學(xué)中常見的五種偏向》，《課程·教材·教法》第1期）羅俊豐認(rèn)為，語文教師要立足文本，緊密聯(lián)系課后一些相關(guān)的改寫、續(xù)寫題，堅持讓學(xué)生仿寫，在學(xué)課文的同時注意滲透寫作訓(xùn)練。（《從學(xué)習(xí)課文中學(xué)寫作——淺談初中作文教學(xué)》，《當(dāng)代教育論壇·教學(xué)研究版》第1期）崔巒說：閱讀一定要關(guān)注語言的形式，關(guān)注文章的寫法，讓學(xué)生通過課文學(xué)到作者表情達(dá)意的方法。他強(qiáng)調(diào)：讀寫結(jié)合，讀寫貫通，以讀促寫，這是很重要的；不能讀寫分家，到作文課上才談作文。（魏本亞、尹遜才《小學(xué)語文課改十年的問題與反思——對話中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長崔巒》，《語文建設(shè)》第3期）吳劍穎則提倡“隨文而寫”：在教師引導(dǎo)下，借助教材中的課文與相關(guān)文本，體驗作者是如何將自己的生活感受付諸筆端的，構(gòu)建寫作的形式資源。（《隨文而寫：讓學(xué)生有文可作》，《現(xiàn)代語文》5月中旬刊）

從本年度作文教學(xué)眾多言論看出，作文教學(xué)并沒有隨著又一年的過去而有所改進(jìn)，而是問題依舊，人們所提出的解決方案大多了無新意。唯呼吁多年的建立寫作教學(xué)訓(xùn)練序列和加強(qiáng)以讀促寫、讀寫結(jié)合的觀點足應(yīng)引起重視。在強(qiáng)大的應(yīng)試教育機(jī)制下，在語文學(xué)習(xí)時間被不斷擠壓之下，建立可廣為接受的科學(xué)的寫作教學(xué)訓(xùn)練序列是改進(jìn)作文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急；而以讀促寫、讀寫結(jié)合是我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，曾一度被拋棄，現(xiàn)被重提，這是一種回歸。

六、教師素養(yǎng)

新世紀(jì)語文課程改革使語文教師素養(yǎng)不足問題得以全面暴露。十年來，語文教師專業(yè)發(fā)展問題討論一直方興未艾。本年度，對此問題的討論轉(zhuǎn)化為對語文教師素養(yǎng)（素質(zhì)）的討論。

語言素養(yǎng)是語文教師最重要的素養(yǎng)，這跟其他學(xué)科教師形成了根本區(qū)別。張傳宗指出，教師要培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，必須自己具有一定的語言知識和表達(dá)能力，“要邊教邊學(xué)，不斷提高自己的語文修養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平，成為祖國語言文字的愛好者、讀寫聽說的能手、語言教學(xué)的設(shè)計師、語文課的主持人和輔導(dǎo)員，乃至堪稱扎扎實實的語文教學(xué)專家”。（《構(gòu)建以語言教學(xué)為核心的語文教學(xué)體系》，《課程·教材·教法》第3期）楊慧蓮認(rèn)為，語言敏感就是語文教師的職業(yè)敏感，語文教師要具備三種語言敏感：對學(xué)科語言要敏感，對學(xué)生語言要敏感，對教師語言要敏感。（《語言敏感：語文教師的基本專業(yè)素養(yǎng)》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版》第3期）張亮認(rèn)為：語文教師的德性修養(yǎng)與其他學(xué)科教師最根本的區(qū)別在于言語；語文的德性之師應(yīng)激發(fā)、呵護(hù)學(xué)生言語生命的表現(xiàn)欲求；語文教師應(yīng)該追求、創(chuàng)造言語表現(xiàn)的卓越境界，這是語文教師德性形成的能力之本。（《論言語與語文教師的德性》，《中學(xué)教育學(xué)刊》第8期）

除了語言能力，語文教師還需具備哪些素養(yǎng)？有人說：語文教師要擁有與作者、作品對話的資格和能力；語文教師不可以照搬教科書，應(yīng)滲透教師的獨特體驗、思考和評判；語文教師不能滿足于做知識的傳聲筒和教科書的簡單傳遞者。（劉笑天 《專業(yè)成長必須跨越的兩個誤區(qū)》，《語文教學(xué)通訊》4A）有人說，語文教師最重要的素質(zhì)是“喚醒”：以鮮活多彩的語文性喚醒學(xué)生對語文的熱愛；以深沉厚重的人文氣息喚醒學(xué)生對生活和生命的熱愛與理解；以先進(jìn)的教育理念喚醒學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神。（陳江 《語文教師最重要的素質(zhì)是“喚醒”》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第7期）有人說，高素質(zhì)的語文教師必須具備對文本進(jìn)行“轉(zhuǎn)換”“拓展”“整合”的能力，在教學(xué)中，既超越文本，又不脫離文本，既不拋開語文課的課程特點和培養(yǎng)目標(biāo)，又能夠為學(xué)生營造廣闊的思維空間，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到有效提升。（付勝芳 《高素質(zhì)的教師要正確處理好兩種關(guān)系》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第7期）有人說，語文教師要有幽默感，要有淵博的知識以及靈活的教育機(jī)智。（張艷婷 《語文教師憑什么讓學(xué)生愛上你》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第9期）有人說，優(yōu)秀的語文老師必須具備一定的哲學(xué)素養(yǎng)、較為深厚的文化積淀和睿智機(jī)敏、博學(xué)仁愛的人格魅力，并能將其思想、精神、靈魂以及人生感悟、知識架構(gòu)、文學(xué)理念等等渾然天成地融入到每一節(jié)的課堂教學(xué)中。（陳孝榮 《慢慢走，欣賞啊——談當(dāng)下高中語文課堂教學(xué)》，《中學(xué)語文》上旬刊第11期）李欣說，語文教師的人格魅力主要表現(xiàn)在高尚的節(jié)操、正確的道德標(biāo)準(zhǔn)、淵博的知識、極強(qiáng)的語言表達(dá)能力、強(qiáng)烈的社會責(zé)任感和民族認(rèn)同感。（《新時期下語文教師素養(yǎng)探究》，《青年作家》第2期下半月刊）錢春霞認(rèn)為，中學(xué)語文教師課堂教學(xué)應(yīng)具備豐厚的文化底蘊、富有詩意的語言、熊熊燃燒的激情、靈活的教學(xué)方法。（《淺談中學(xué)語文教師課堂教學(xué)的基本素養(yǎng)》，《現(xiàn)代語文》8月中旬刊）沈建忠認(rèn)為，語文教師應(yīng)具備下列幾種課堂教學(xué)能力：精準(zhǔn)的文本解讀能力，解決好“教什么”、“學(xué)什么”的問題；科學(xué)的教學(xué)設(shè)計能力，解決好“怎樣教”、“怎樣學(xué)”的問題；靈活的教案設(shè)計執(zhí)行能力，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系；恰當(dāng)?shù)亩嗝襟w輔助教學(xué)能力。（《課堂教學(xué)中教師應(yīng)具備的幾種能力——由〈女媧造人〉案例談開去》，《語文教學(xué)通訊》1B）代偉偉稱，語文教師需能扮演好多種角色：研讀教材時是批評家，備寫教案時是導(dǎo)演，課堂教學(xué)時是演員；而在課堂之外，語文教師是一位業(yè)余作家。（《語文教師需扮演好多重角色》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第9期）

讀書，是提高語文教師素養(yǎng)的不二法門。錢之俊說，當(dāng)前語文教師素質(zhì)的低下，不讀書是個大問題。（《不讀書是個大問題》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第7期）楊再隋說，提高教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵是讀書。（《關(guān)鍵是提高教師自身的文化素養(yǎng)》，《小學(xué)語文教學(xué)》第11期）趙徐洲說，好教師是一個愛讀書、愛學(xué)習(xí)的人。（《好教師應(yīng)有“四個學(xué)做”》，《語文建設(shè)》第 6 期）孫建華認(rèn)為，新課改下語文教師專業(yè)成長首先要廣泛地閱讀，教師只有成為閱讀的倡導(dǎo)者和身體力行者，才有可能影響學(xué)生的閱讀。（《新課改下語文教師的自我關(guān)注》，《教學(xué)研究》第3期）錢之俊說，讀書、思考、膽識是決定語文教師素養(yǎng)最重要的因素。（《誰影響了文本有效教育——淺談?wù)Z文教師素養(yǎng)與文本閱讀教學(xué)》，《語文教學(xué)通訊》4D）張占杰認(rèn)為，新課標(biāo)下的語文教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)者化的教師，其專業(yè)成長過程應(yīng)當(dāng)是學(xué)者化的成長過程。（《試論中學(xué)語文教師學(xué)者化成長的基本內(nèi)涵》，《石家莊學(xué)院學(xué)報》2011年3月刊）

語文教師還應(yīng)從哪些方面提高文化素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)？崔巒對語文教師新手的寄語：熱愛語文，不斷學(xué)習(xí)，加強(qiáng)教學(xué)反思。（魏本亞、尹遜才《小學(xué)語文課改十年的問題與反思——對話中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長崔巒》，《語文建設(shè)》第3期）趙克明認(rèn)為，新入職的青年語文教師應(yīng)養(yǎng)“六氣”：底氣、骨氣、大氣、雅氣、勇氣和靈氣。（《青年語文教師要養(yǎng)六“氣”》，《語文學(xué)習(xí)》第4期）陸長霞提出語文教師的六項修煉：教育熱情的修煉，閱讀學(xué)習(xí)的修煉，設(shè)計水平的修煉，“雙磨”（磨課、磨題）能力的修煉，診斷反思的修煉，教學(xué)技能的修煉。（《析語文教師的修煉》，《現(xiàn)代語文》5月中旬刊）楊海亮說，教師要有“靜下來，守得住”的功夫，要有“愛教育，愛學(xué)生”的情懷，要有“不媚俗，不從眾”的心志，要有“喜讀書，勤思考”的習(xí)慣。（《做一名有“氣場”的教師》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·初中版》第9期）李思衡認(rèn)為語文教師應(yīng)樹立目標(biāo)意識、原創(chuàng)意識、精品意識、教研意識、學(xué)習(xí)意識五種意識。（《五種意識，教師水平提升的推動力》，《語文建設(shè)》第4期）周茜提出高中語文教師素養(yǎng)習(xí)得的四方面：堅持不懈地讀書學(xué)習(xí)，兢兢業(yè)業(yè)地工作，提升教師的自制力，從集體的思想源泉中吸取養(yǎng)分。（《關(guān)于高中語文教師素養(yǎng)習(xí)得的思考》，《群文天地》2011年第3期）程翔說，成長中的語文教師要注意積累自己的課堂作品，“讓課堂教學(xué)作品來引領(lǐng)自己，提高專業(yè)發(fā)展水平”。他提醒教師不做“教書匠”，應(yīng)朝著文化人的方向發(fā)展。（《“特級教師不是我的奮斗目標(biāo)”——特級教師程翔訪談》，《語文建設(shè)》第10期）

鑒于語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的特殊性，對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求，相比于其他學(xué)科教師的要求也要高得多。然而，社會普遍的職業(yè)倦怠、愈演愈烈的應(yīng)試教育和對教學(xué)技巧和方法的片面追求，大大阻礙了語文教師文化素養(yǎng)的提升。我們認(rèn)為，語文教師提高素養(yǎng)的根本是多讀書，勤思考，愛動筆，努力讓自己成為博學(xué)多聞的專家和博覽群書的“雜家”。

（本文屬中國當(dāng)代語文教學(xué)專業(yè)委員會2011語文年度發(fā)展報告）