西方大學生認知結構理論研究綜述

張婕瓊

(廣州醫(yī)學院衛(wèi)生管理學院,廣東 廣州 510182)

一、認知結構理論的概念

認知結構理論關注人們如何思考、推理以及理解他們的經歷。人腦是由各結構組成的,這些結構也被稱為階段,是一整套假設,人們依據(jù)這些假設適應和組織他們的外界環(huán)境[1]。無論文化環(huán)境如何,認知結構階段都是同一時間興起的,并總按照同一順序發(fā)展。但每一階段發(fā)生時的年齡和人們經歷這一階段的速率都是不同的。每一階段都是源于前一階段及其具體方面,因此每一連續(xù)的階段在質量上都是不同的,并都比前一階段更復雜。

二、Willian Perry關于大學生智力和道德發(fā)展的理論

(一)Willian Perry大學生智力和道德發(fā)展理論闡釋。

Willian Perry以哈佛大學學生為研究對象,對大學生的智力與道德發(fā)展進行理論性總結。Willian Perry選擇“位點”為其理論提供基礎的發(fā)展連續(xù)體,這里的“位點”就是階段。Willian Perry將他的“位點”標注為:基礎二元性;首要合理多樣性;次要合理多樣性;同位多樣性;次要相對論;相對論;義務預見;擴展義務。同時,Willian Perry將以上“位點”注釋為四個關鍵詞:二元性、多樣性、相對性和承諾。

二元性:二元性表現(xiàn)了趨向于二分地看待問題的意義建構模式:好—壞、對—錯、黑—白。由于知識可被視為數(shù)量上的(事實)以及權威(包括人和著作)可被視為已經擁有并能給予正確的答案,那么學習本質上是信息轉換。

多樣性:當二元思維者的意義建構過程出現(xiàn)不均衡,即開始向多樣性思維者轉變。通常我們都誤解了多樣性,并將其表達為意義建構的一個“anything goes”模式。事實上,Perry將多樣性刻畫為當正確答案未知時所具備多角度觀點的能力。從一個多樣化的視角來看,在這樣的場合里,所有觀點都是同樣正當?shù)摹?/p>

相對性:對于多樣性思維者,向相對性轉換是始于對支持意見需要的認知。所有的意見不再是同樣有效的。持相對性觀點的思維者承認有些意見是沒有價值的,但在某些問題上明智的人們同樣能夠合理地表達反對意見。我們更多地是從質量上看待知識;知識是以論據(jù)和支持觀點為基礎,根據(jù)具體背景進行定義。

承諾:承諾過程包括組成相對論優(yōu)勢的選擇、決定和證實。Perry聲稱,“這是一個人確認承諾的方式,這種方式使他終于找到在別處感受到的關于`特性'的令人難以捉摸的感覺”。有兩個方面刻畫了學生對承諾思維的特征:領域和風格領域是指社會內容——關于專業(yè)、職業(yè)、信仰、關系、政治等的決策。風格需要平衡與外部因素(例如相關時間使用、關系的本質)以及主觀性(例如行動與規(guī)劃,抑制與開放)二者相關[2]。

(二)評價。

Willian Perry關于大學生智力和道德發(fā)展的理論對于基本理解大學生如何進行意義建構是很有價值的,二元性、多樣性、相對性和相對性中承諾等概念在大學生中是易于理解和辨別的。然而,Willian Perry的研究對象僅限于哈佛大學的學生,樣本的廣泛性不夠;Willian Perry關于大學生智力和道德發(fā)展的理論包括大學生智力發(fā)展與道德發(fā)展兩個方面,而并非是一個結構的推論,容易引起混淆,特別是在“認知發(fā)展程度較高”的方面。

三、Belenky的女性認識方式研究

(一)Belenky的女性認識方式理論闡釋。

Belenky通過對具有“不同年齡、境遇和觀點”的女性進行研究,形成了五種女性用以了解和看待世界的認識論觀點。

沉默:沉默的觀點是指以無知、無聲和服從為特征。鑒于語言的限制性,沉默也是無能的代名詞。以這種觀點來看,女性服從外部權威。

接受性知識:接受性知識的主要特性是傾聽他人的心聲。學習包括聽取別人的意見以及學習由他人而非自己從經驗總結出來的真理。對于我們有能力獲得和再造外部權威傳授的知識,但卻不能創(chuàng)造出屬于自己的知識這一種看法,顯然是缺乏自信的。

主觀性知識:主觀性知識就象鐘擺一樣從接受性知識走向另一個極端。就主觀性知識的觀點而言,真理是由自己從經驗中總結出來的。個人內部的知識被認為要勝過他人的知識。

程序性知識:程序性知識的觀點包括學習和應用適合接受和傳導知識的客觀程序。程序性知識包括獨立認知和相關認知兩種途徑。獨立認知以適合展現(xiàn)事實的客觀程序為基礎,對事物采取質疑的態(tài)度。具體表現(xiàn)為批判性思維;盡管忠言逆耳,也要傾聽緣由以及自我脫離。相關認知是建立在個人經歷背景下的事實,及以移情和關注為基礎的事實。

建構性知識,正如一種觀點所表述的,包含了對主觀性和客觀性知識的綜合,同時伴隨著以各種認識方式表達的感覺和想法,能對說教式的談話和“真正的談話”進行區(qū)分[3]。

(二)評價。

Belenky首次將婦女作為對象研究其認知結構,相對于Perry對于男性信息的關注邁出了邏輯性的下一步。但是,Belenky的研究沒有進行縱向比較分析,其總結的婦女認知結構理論各個階段連續(xù)性與等級性不夠嚴密。

四、Baxter Magolda的認識論反思模型

(一)Baxter Magolda的認識論反思理論闡釋。

Baxter Magolda對邁阿密大學101名大學生(男生與女生各占50%)進行了歷時五年的縱向研究,發(fā)展了認識論反思模型,并最終歸納出認識論反思的四個階段:

第一階段,絕對性認知,知識被視為確定的。教育者往往由答卷者視為權威,并且評價的目的是對學生所學的內容進行再現(xiàn),以便教育者確定其正確與否。

第二階段,遷移性認知,包括接受某些知識是不確定的觀點。權威并不是全知的——這一事實是來自絕對性認知的轉折。遷移性認知者期望教育者不僅僅是提供促進知識理解和應用的信息。一種功利性的觀點激發(fā)了學生,通過對未來有效性進行判斷來決定學習中的投資。關注理解的評價是被轉讓為那些只處理收集的信息。

第三階段,獨立性認知中,知識通常被視為是不確定的。教育者的最佳角色轉換為提供知識探究的環(huán)境。提高獨立性思維和在班級中交換意見是被用來評價教育者行為的。獨立性認知者認為評價將回報他們的思想,和并不處罰與教育者或課本相背離的觀點。

第四階段,環(huán)境性認知,反映了先前與性別相關模式的一個會聚。只是極少地在大學生中得到論證,環(huán)境性認知包括了知識要求的合理性是由環(huán)境決定的信念。個體仍然將建構觀點,但這一觀點目前需要證據(jù)支持。教育者扮演的角色現(xiàn)在包括創(chuàng)建一個認可知識環(huán)境性應用的學習環(huán)境,進行包含評價觀點的討論以及提供學生和教育者相互批評的機會。前后聯(lián)系地精確測量能力及允許互相涉及教育者和學生的評價是被認可的[4]。

(二)評價。

Baxter Magolda的研究樣本同時包含了男性與女性,體現(xiàn)了大學生認知方式中的性別相似性與差異性。Baxter Magolda的認識論反思模型表達了對Perry(主要關注男性)和Belenky(關注女性)的研究的整合與發(fā)展。Baxter Magolda提出的認知發(fā)展階段與Perry的位點具有一定相似性,同時她的模式反映了Belenky等人對分離性和連接性認知的概念。

[1]Hofer,B.K.&Pintrich,P.R.The development of epistemological theories:Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning[J].Review of Educational Research,1997,67(1):88-140.

[2]King,Patricia.William Perry's Theory of Intellectual and Ethical Development[J].New Directions for Student Services,1978,63(4):35-51.

[3]Rita Mae Kelly.Gender power,leadership,and governance[M].Michigan,University of Michigan press,1995.75-137.

[4]Baxter Magolda.Knowing and reasoning in college[M].San Francisco:Jossey-Bass press,1992.30-135.