回歸和超越原理與基線?——通約普適的全質(zhì)教育社會(huì)生態(tài)理念

傅松濤

教育社會(huì)存在是人類能動(dòng)性存在最充分、最廣泛、最典型和最完整的形態(tài)和領(lǐng)域，教育社會(huì)學(xué)作為完整地反映和建構(gòu)人類教育社會(huì)存在乃至所有社會(huì)存在的學(xué)科領(lǐng)域，理應(yīng)具備和運(yùn)用最具普適完整性能和價(jià)值的全質(zhì)理論視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力來(lái)科學(xué)地反映、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)教育社會(huì)乃至整個(gè)人類社會(huì)的客觀存在形態(tài)和發(fā)展變遷動(dòng)向，特別是在人類社會(huì)文化日益象征符號(hào)化、增魅化進(jìn)而導(dǎo)致社會(huì)分裂化的時(shí)代條件下，教育社會(huì)學(xué)更應(yīng)該客觀地面對(duì)、反映和超越人類觀念價(jià)值的象征符號(hào)性和社會(huì)與教育社會(huì)的現(xiàn)實(shí)分離、錯(cuò)位和紛爭(zhēng)，擔(dān)當(dāng)起有機(jī)整合地反映、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)教育社會(huì)乃至整個(gè)人類社會(huì)健康發(fā)展的歷史使命，以生態(tài)化的人類文化和教育社會(huì)視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力來(lái)科學(xué)地界定和建構(gòu)學(xué)科的全質(zhì)新范式，完整地型塑教育社會(huì)學(xué)的全質(zhì)學(xué)科形象，真實(shí)完整地反映、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)人類生命和諧的社會(huì)——教育存在發(fā)展的形態(tài)、方式與路徑。

一、象征符號(hào)化時(shí)代：教育社會(huì)學(xué)面臨的嚴(yán)峻社會(huì)現(xiàn)實(shí)

人類的社會(huì)存在是人類生命律動(dòng)-能動(dòng)參與和享有 “現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”①《馬克思恩格斯選集》第 4 卷，人民出版社 1972 年版，第 477 頁(yè)；傅松濤： “現(xiàn)實(shí)生活人是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)” ，《教育研究》1996 年第 6 期（人大復(fù)印·教育學(xué)，1996，8）。過(guò)程，人類社會(huì)是一個(gè)人類“有意識(shí)的生命”在進(jìn)行“能動(dòng)的生活”與“生產(chǎn)”②《馬克思恩格斯全集》第 42 卷，人民出版社 1979 年版，第 167 頁(yè)、第 96頁(yè)；[奧]路德維?！ゑT·貝塔朗菲：《生命問(wèn)題——現(xiàn)代生物學(xué)思想評(píng)價(jià)》 ，吳曉江譯，商務(wù)印書館 1999 年版；尚玉昌.蔡曉明編著：《普通生態(tài)學(xué)》，.北京大學(xué)出版社 1992 年版，6（1）；2000 年版，2（4） 。過(guò)程中形成的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)場(chǎng)域和形態(tài)。人類生命的律動(dòng)-能動(dòng)生存、發(fā)展和享受的基本天性，根本地表現(xiàn)和決定著人類生命在社會(huì)存在過(guò)程中，以人類特有的文化創(chuàng)造和利用的方式與途徑，努力參與和保持優(yōu)質(zhì)高效的社會(huì)生產(chǎn)，積極展示和追求豐富公平的社會(huì)生活，并進(jìn)而創(chuàng)造性地把二者有機(jī)整合為生態(tài)系統(tǒng)的，基本而永恒的演化軌跡和規(guī)律。教育社會(huì)存在作為人類律動(dòng)-能動(dòng)性存在最典型和最完整的形態(tài)與領(lǐng)域，無(wú)疑會(huì)最充分和最廣泛地體現(xiàn)和強(qiáng)化著人類生命教育存在的這種社會(huì)文明-生態(tài)系統(tǒng)性。 科學(xué)地依托和揭示這一公認(rèn)性事實(shí)和公理性規(guī)律，是教育社會(huì)學(xué)科學(xué)地認(rèn)識(shí)、解釋、把握和建構(gòu)教育社會(huì)乃至整個(gè)人類社會(huì)的基本性能、方式和途徑。

這種似乎是顯而易見(jiàn)、 人皆共知的人類生命律動(dòng)-能動(dòng)存在的“最初的和最簡(jiǎn)單的關(guān)系”①《馬克思恩格斯選集》第 2 卷，人民出版社 1972 年版，第 122 頁(yè)。生態(tài)實(shí)質(zhì)和相應(yīng)文化理念，卻因能動(dòng)性的畸形膨脹一直在發(fā)生著日益嚴(yán)重的復(fù)雜化畸變和魅化。人類生命社會(huì)存在的這種文化-生態(tài)性在頑強(qiáng)而永恒地支配、 開(kāi)辟和限定著人類社會(huì)存在和行為實(shí)踐的廣闊而有限的空間與時(shí)間的同時(shí)，一直都在被各種自然異變或人為魅化的群類優(yōu)勢(shì)資本文化理念或輕或重地掩飾、擠壓、擾亂、扭曲和侵蝕著，使人類長(zhǎng)期地處在這種人為畸變魅化的社會(huì)文化價(jià)值觀念的迷亂、忽悠、愚弄、誘騙、驅(qū)使和奴役之下。人類生命社會(huì)生態(tài)性存在在短暫而微弱地展示出一幅幅人類生活生產(chǎn)和諧共存的美好生態(tài)景象、正劇和喜劇的同時(shí)，更經(jīng)常強(qiáng)力地制造或幻化出一幅幅人類社會(huì)背離生態(tài)客觀要求的悲劇、笑劇或鬧??；在片刻激活、展示和強(qiáng)化人類生命的豐富潛質(zhì)、潛能和美好生態(tài)圖景的同時(shí)，更經(jīng)常地提醒、警示和迫使人們不得不懷疑和反思人類生命天性扭曲本身的荒謬和歧義，尋求和建構(gòu)人類生命健康存在的本貌和正路。

自從“人猿揖別，小小石頭磨過(guò)”以來(lái)，人類社會(huì)生態(tài)就更多地陷入了群類文化魅化的干擾扭曲之中。就全球范圍來(lái)看，人類社會(huì)文化-生態(tài)經(jīng)歷了一個(gè)從自然分割生態(tài)到自然整合生態(tài)再到自覺(jué)分離生態(tài)的演化過(guò)程。早在前資本主義階段，世界各地各國(guó)受交通能力、自然地理地貌和區(qū)域族群利益及其文化意識(shí)的局限和強(qiáng)制，處于相互隔絕分割、封建強(qiáng)權(quán)文化本位的自然文化-生態(tài)狀態(tài)之下；前期人類生活欲求的積累和膨脹、近代科技的興起和推廣、利潤(rùn)文化的加速集中與擴(kuò)張，沖破了自然分割生態(tài)的相互隔絕狀態(tài)，產(chǎn)業(yè)族群的利潤(rùn)文化以其單一赤裸的自發(fā)野性和強(qiáng)穿透性沖向世界舞臺(tái)，進(jìn)行直白簡(jiǎn)化的國(guó)際擴(kuò)張與整合，形成了全球范圍的利潤(rùn)文化本位的經(jīng)濟(jì)生態(tài)體系；20 世紀(jì) 30 年代世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)的總爆發(fā)，宣告了人類社會(huì)封建特權(quán)文化自然生態(tài)和自發(fā)利潤(rùn)文化經(jīng)濟(jì)生態(tài)的徹底崩潰，取而代之的是以凱恩斯主義和羅斯福新政為標(biāo)志的官僚族群的政權(quán)文化本位的政治生態(tài)時(shí)代。政權(quán)文化以其更為自由強(qiáng)勁和無(wú)所限定的無(wú)孔不入的滲透性力量和方式，迅速把政權(quán)文化本位的政治生態(tài)推向極端和頂峰，人類社會(huì)也由此加速墜入普遍集權(quán)、進(jìn)而滋生專制極權(quán)的悲蒼生境和深淵。

二戰(zhàn)的爆發(fā)和結(jié)束，充分顯示了近代技術(shù)和近代政治極權(quán)權(quán)力短時(shí)集結(jié)社會(huì)力量發(fā)動(dòng)宏大社會(huì)運(yùn)動(dòng)的魅力和恐怖，昭示和抑制了希特勒式的極權(quán)政治生態(tài)中的權(quán)力資本的極端隨意、自私、偏執(zhí)、狹隘和令人憂慮，在為社會(huì)生產(chǎn)高科技化發(fā)展和社會(huì)生活高民主化進(jìn)步掃清了強(qiáng)權(quán)文化自然生態(tài)、利潤(rùn)文化經(jīng)濟(jì)生態(tài)和權(quán)力文化政治生態(tài)的障礙和阻力的同時(shí)，呈現(xiàn)和開(kāi)辟了一個(gè)更為單一、機(jī)械和僵硬的技術(shù)文化本位的技術(shù)文化生態(tài)空間和道路，預(yù)示和標(biāo)志著人類社會(huì)進(jìn)入一個(gè)非均衡、全方位和加速度發(fā)展的現(xiàn)代技術(shù)本位的文化生態(tài)時(shí)代。現(xiàn)代技術(shù)文化以其簡(jiǎn)明通用、精致組合和機(jī)械確定與非意識(shí)形態(tài)性的冷漠寡情的突出特征，在給人們以高效運(yùn)作極速發(fā)展創(chuàng)造出豐富的技術(shù)化產(chǎn)品給人以有限短暫的感官刺激之后，不可避免地壓抑和排除區(qū)域族群和個(gè)人的豐富性存在、獨(dú)立意識(shí)和浪漫生活訴求，更便于且無(wú)奈地把前幾個(gè)階段萌生和存在的特權(quán)文化生態(tài)的強(qiáng)制傳統(tǒng)、利潤(rùn)文化生態(tài)的單一經(jīng)濟(jì)、極權(quán)文化生態(tài)的劃一體制和技術(shù)文化生態(tài)的機(jī)械秩序等全部接受和豢養(yǎng)起來(lái)，祭奠起更為深沉、慘烈、強(qiáng)制而脆弱的所謂多元化的人文文化本位的象征符號(hào)生態(tài)系統(tǒng)。致使高新科技無(wú)端濫用的冷漠、人道理念魅化扭曲的詭詐、原子戰(zhàn)爭(zhēng)立體毀滅的恐怖、集權(quán)政治貪婪怪獸的猙獰、強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)驕奢淫逸的放縱、弱勢(shì)群體絕望放任的哀鳴，都打著人類民族傳統(tǒng)、自由效率、愛(ài)國(guó)理想、科技發(fā)展和多元自主的象征性美名與符號(hào)化旗幟，把人類社會(huì)生態(tài)的生命天性、主旨和優(yōu)勢(shì)放逐殆盡，人類社會(huì)陷入一個(gè)強(qiáng)權(quán)文化、利潤(rùn)文化、政權(quán)文化、技術(shù)文化和人文文化等人類族群文化形態(tài)嚴(yán)重嬗變?yōu)樘摷俚淖迦合笳鞣?hào)和赤裸裸的族群優(yōu)勢(shì)資本，自覺(jué)而加速地背離生態(tài)、遮蔽生態(tài)、魅化生態(tài)和消解生態(tài)的畸形去-仿-偽-反等非生態(tài)時(shí)代。

這是一個(gè)人類文化被嚴(yán)重畸變和魅化、社會(huì)生態(tài)被嚴(yán)重分割物化、分化瓦解和分裂凌亂的感性碎片化的象征符號(hào)化時(shí)代。①[法]讓·波德里亞：《消費(fèi)社會(huì)》劉成富，全志綱譯，南京大學(xué)出版社 2001 年版，第 85-88頁(yè)；傅松濤： “人類文化進(jìn)化與科技本位教育” ，《河北大學(xué)學(xué)報(bào)》，1993 年第 2 期。各種暴增的象征符號(hào)以其模糊不定的次生性、虛擬性、易生性、命定性、歧義性、賦值性、隨意性、隱喻性、借代性、游戲性和附麗性特征，用華麗晦澀的象征符號(hào)形式和相應(yīng)的意指性與引申性話語(yǔ)和命題，極力回避、淡化、特化或背離人類“有意識(shí)的生命”“能動(dòng)的生活”與“生產(chǎn)”有機(jī)統(tǒng)一存在的基本社會(huì)生態(tài)原貌和原理，包裝、掩飾、美化和泛化各自滋生或依附的以往各歷史階段的主導(dǎo)社會(huì)生態(tài)文化因子，即各種家族血親文化、武力強(qiáng)權(quán)文化、經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)文化、政治權(quán)力文化直至科技人本文化的族群性，明示或暗定各自相應(yīng)的社會(huì)族群立場(chǎng)，夸大、張揚(yáng)和突出代表或體現(xiàn)我族群的消費(fèi)偏好或利益訴求的特定象征符號(hào)及其載體的存在和生產(chǎn)，②[法]讓·波德里亞：《象征交換與死亡》 ，車槿山譯，譯林出版社 2006 年版，第 25 頁(yè)。貶損、抑制、打亂和代替體現(xiàn)良性社會(huì)生態(tài)需要的使用價(jià)值物品的生產(chǎn)，③[法]讓·波德里亞：《生產(chǎn)之鏡》 ，仰海峰譯，中央編譯出版社 2005 年版，第 58 頁(yè)；高亞春：《符號(hào)與象征——波德里亞消費(fèi)社會(huì)批判理論研究》，人民出版社2007年版。歪曲和顛倒人類社會(huì)生活生產(chǎn)有機(jī)整合、健康存在和進(jìn)化的客觀生態(tài)基礎(chǔ)與進(jìn)程，姑息和慫恿社會(huì)強(qiáng)勢(shì)族群惡意膨脹和濫用私欲偏好消費(fèi)、不對(duì)等互動(dòng)、不對(duì)稱信息、不對(duì)應(yīng)博弈和不對(duì)接競(jìng)爭(zhēng)。

這種象征符號(hào)化的族群文化，極端隨意地曲解和濫用人類生命的族群意識(shí)能動(dòng)博弈性，片面地抽棄和消蝕掉它們作為一定歷史時(shí)期的主導(dǎo)文化所具有的人類能動(dòng)地有機(jī)整合社會(huì)生態(tài)的性能，人為地引申和夸大人類社會(huì)存在的復(fù)雜性，赤裸裸地暴露出狹隘、虛偽甚至鄙猥的集團(tuán)立場(chǎng)和圈子實(shí)質(zhì)，顯露出庸化和肢解生活、誤導(dǎo)和貶損生產(chǎn)、扭曲和濫用效率、藐視和妨礙公平、貪婪和驕縱權(quán)利、追逐和玩弄權(quán)力、直至褻瀆和戕害生命、退化和危及生態(tài)的去-仿-偽-反等非生態(tài)化的粗鄙頑劣性能，成為標(biāo)榜、美化、擴(kuò)張和兜售我集團(tuán)甚至個(gè)人，打壓、貶抑、蠶食和劫掠他集團(tuán)或他人的牟利工具，完全喪失了相互溝通、交流、理解和共識(shí)，有機(jī)整合人類社會(huì)的生態(tài)文化資格、價(jià)值、機(jī)會(huì)、理由、效力和風(fēng)采，嚴(yán)重地扭曲和劣化著社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制和生態(tài)性能，把人類社會(huì)文化生態(tài)誘騙乃至推入全面“大分裂”①[美]佛朗西斯·福山：《大分裂——人類本性與社會(huì)秩序的重建》 ，劉榜離譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社 2002 年版，第 2 頁(yè)。參：Conant, James Bryant: Education in a Divided World? the Function of the Public Schools in Our Unique Society [M], Greenwood Press Reprint, 1948.無(wú)機(jī)荒漠化狀態(tài)。

第一，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)件還原化、粗鄙化、碎片化和虛飾化。其一，社會(huì)成員的主體世界日益分裂無(wú)機(jī)化：理念隔膜、共識(shí)缺乏、自我中心、獨(dú)憐孤賞、溝通不足、自話自語(yǔ)、互動(dòng)日少、各行其是、互不融合，表現(xiàn)出極端個(gè)人單子化、細(xì)沙化、無(wú)居化、無(wú)奈化、倦怠化和離散化；其二，社會(huì)成員族群分裂無(wú)機(jī)化：鄉(xiāng)村邊化、城市臃腫、階層隔離、群類隔膜，集團(tuán)割斷、各自為政、小圈子化；其三，社會(huì)組織分裂無(wú)機(jī)化：社會(huì)公共機(jī)構(gòu)擺設(shè)化、衙門化和贅瘤化；其四，社會(huì)自然生境分裂無(wú)機(jī)化：天象強(qiáng)變、天災(zāi)加劇，自然生境貧瘠化、險(xiǎn)惡化和災(zāi)變化；其五，社會(huì)信息分裂無(wú)機(jī)化：爆炸化、虛假化和囈語(yǔ)化；其六，社會(huì)規(guī)則隨意化、隱潛化和柔軟化。

第二，社會(huì)結(jié)構(gòu)構(gòu)式捏合化、錯(cuò)疊化和虛擬化。其一，社會(huì)形象肥大化、畸形化和虛幻化；其二，社會(huì)結(jié)構(gòu)失衡失調(diào)化。大多數(shù)族群的象征符號(hào)邊緣化、無(wú)力化，社會(huì)生態(tài)被某些少數(shù)族群的象征符號(hào)壟斷化、霸權(quán)化和強(qiáng)制化組合，形成機(jī)械、生硬和偶發(fā)性的去功能甚至反功能性關(guān)聯(lián)與增生性組織和超常非均衡結(jié)構(gòu)格局，導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)的錯(cuò)位、斷裂、紊亂和抵牾。

第三，社會(huì)運(yùn)行分裂無(wú)機(jī)化。其一，社會(huì)溝通互動(dòng)失語(yǔ)囈語(yǔ)化。群類象征符號(hào)把人類文化話語(yǔ)變成獨(dú)享性特殊族群個(gè)體的標(biāo)示性暗語(yǔ)“黑話”，共識(shí)性、共享性、通用性降至最低限度，社會(huì)成員之間無(wú)話能說(shuō)、無(wú)話可說(shuō)、無(wú)話想說(shuō)和無(wú)話必說(shuō)，整個(gè)社會(huì)失語(yǔ)無(wú)語(yǔ)化，互動(dòng)成為不可能也不必要的偶發(fā)遭遇；與此同時(shí)，無(wú)責(zé)任話語(yǔ)、無(wú)意義話語(yǔ)、無(wú)立場(chǎng)話語(yǔ)、極端立場(chǎng)話語(yǔ)乃至自話自語(yǔ)又俯拾即是，使整個(gè)社會(huì)陷入可怕可笑的囈語(yǔ)之中，互動(dòng)又成為不可避免的無(wú)意義摩擦與碰撞。其二，社會(huì)運(yùn)行無(wú)序化：運(yùn)行進(jìn)程狀態(tài)表現(xiàn)出明顯的震顫性、擠壓性和沖撞性；其三，社會(huì)運(yùn)行人為阻隔化：強(qiáng)勢(shì)象征符號(hào)的擁有者人為地設(shè)防掣肘、設(shè)坎尋租，暗箱操作，暗語(yǔ)互動(dòng)，社會(huì)生態(tài)信息衰變不暢、透明度減弱，社會(huì)摩擦力增加。其四，社會(huì)運(yùn)行活力衰弱化：社會(huì)變得過(guò)敏而遲鈍；社會(huì)事務(wù)久拖不決，甚至不聞不管；社會(huì)感知反應(yīng)遲緩滯慢，癲癇化和衰弱化；社會(huì)熱情消退，到處彌漫著麻木和無(wú)所謂心態(tài)；社會(huì)成員疲勞倦怠、惰性滋生，行動(dòng)乏力，投機(jī)取巧，避重就輕。

第四，社會(huì)生態(tài)性能分裂無(wú)機(jī)化。其一，社會(huì)實(shí)體存在失意化：社會(huì)存在的使用價(jià)值被抽離剝奪了本體屬性，成為某種象征符號(hào)的載體和呈現(xiàn)；社會(huì)的超組件、超個(gè)人的非功能、反功能性擺設(shè)化存在滋生畸長(zhǎng)；社會(huì)構(gòu)件的分裂性與孤立性的碎片化和自在化存在，使社會(huì)組織的存在殘缺化和失意化；社會(huì)個(gè)體的細(xì)沙化、無(wú)居化和孤獨(dú)化，最終使人類自身的存在失意化。其二，社會(huì)價(jià)值存在失意化：社會(huì)的價(jià)值存在充滿虛構(gòu)性、虛榮性、虛值性、象征性和泡沫性；其三，社會(huì)運(yùn)行去功能化：角色虛擬、互動(dòng)虛假、博弈虛設(shè)、炒作肆意、股情癲狂、產(chǎn)品怪誕、泡沫瘋長(zhǎng)、虛值翻飛，假貨通暢，社會(huì)生產(chǎn)與社會(huì)生活嚴(yán)重失真、錯(cuò)位、虛化和分裂；其四，社會(huì)運(yùn)行低效化。社會(huì)公共資源資產(chǎn)浪費(fèi)流失，社會(huì)整合運(yùn)行成本激增暴漲，社會(huì)產(chǎn)出績(jī)效萎縮銳減；GDP 與貨幣和社會(huì)財(cái)富非等速甚至反速增長(zhǎng)；CPI 攀升速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)通貨膨脹。

身處社會(huì)大系統(tǒng)之中的教育社會(huì)也同樣陷入分裂無(wú)機(jī)化狀態(tài)。其一，教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的分裂無(wú)機(jī)化。一方面，教育短缺與過(guò)度并存、片面引導(dǎo)、超量消耗，形成對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的掣肘與放任；另一方面；經(jīng)費(fèi)挪用、職崗侵占、矛盾轉(zhuǎn)移、過(guò)分干預(yù)，形成社會(huì)系統(tǒng)對(duì)教育系統(tǒng)的壓制與擠兌。其二，教育社會(huì)理論的分裂無(wú)機(jī)化。教育社會(huì)沖突理論、教育社會(huì)和諧理論、教育社會(huì)交換理論、教育符號(hào)互動(dòng)理論、解釋教育社會(huì)學(xué)理論等雖不乏對(duì)教育社會(huì)現(xiàn)象的深刻揭示與精辟論述，但機(jī)械剪裁、割裂和武斷教育社會(huì)現(xiàn)實(shí)，各執(zhí)一端、隨意引申解釋現(xiàn)象并不少見(jiàn)，致使各理論流派內(nèi)部概念不周，自相矛盾，掛一漏萬(wàn)；相互之間更是空白重疊、錯(cuò)位凌亂；更有甚者，或明示狹隘立場(chǎng)直接為個(gè)別社會(huì)強(qiáng)勢(shì)群體放言張目，或極力渲染無(wú)立場(chǎng)、掩飾虛假立場(chǎng)、閃爍游弋立場(chǎng)欺瞞愚弄社會(huì)認(rèn)知，鼓吹所謂“為窮人說(shuō)話、為富人辦事”的策略潛規(guī)則。這不僅不能真實(shí)科學(xué)地反映和揭示教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的原貌，作出合理的建構(gòu)，而且往往會(huì)混淆事實(shí)，形成對(duì)教育社會(huì)的誤讀、誤解和誤導(dǎo)。其三，文憑學(xué)歷分裂無(wú)機(jī)化。權(quán)學(xué)交易、權(quán)錢交易、教學(xué)怠惰和批量高產(chǎn)，為文憑學(xué)歷大量注水抽資，使其數(shù)量超增膨脹，含金量銳減，形損值貶，充滿社會(huì)泡沫之氣；權(quán)勢(shì)者借此墊腳提冠，高倍索取，榨社會(huì)生態(tài)之油。文憑學(xué)歷不再是教育生態(tài)和社會(huì)生態(tài)的健康標(biāo)志和助推器，反而成了社會(huì)生態(tài)惡化腐敗的幫兇和孵化器。

二、當(dāng)代社會(huì)對(duì)教育社會(huì)生態(tài)理念的歷史性訴求和支撐

當(dāng)代社會(huì)文化-生態(tài)的象征符號(hào)化和去-仿-偽-反等非生態(tài)化現(xiàn)狀，急迫地呼喚社會(huì)理論理性地?fù)荛_(kāi)和揚(yáng)棄繁茂蕪雜的群類文化本位的魅化象征符號(hào)和極端感性功利的群類生活立場(chǎng)和偏好，客觀地面對(duì)、反映和超越人類社會(huì)和教育社會(huì)及其文化的去-仿-偽-反等非生態(tài)化傾向，回歸人類“有意識(shí)的生命”“能動(dòng)的生活”生產(chǎn)的基本生態(tài)系統(tǒng)性事實(shí)、軌跡、實(shí)質(zhì)和原理，堅(jiān)定地立足、依托和開(kāi)掘人類本原而豐富的生態(tài)理性、需要與潛能，運(yùn)用最具普適完整性能和價(jià)值的教育社會(huì)生態(tài)全質(zhì)系統(tǒng)視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力來(lái)科學(xué)地觀照、反映、透析、解釋、建構(gòu)和引領(lǐng)教育社會(huì)乃至整個(gè)人類社會(huì)生活生產(chǎn)的深刻變遷與健康發(fā)展，對(duì)各種族群性文化理念進(jìn)行科學(xué)的祛魅、通約與整合，為當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)乃至所有社會(huì)科學(xué)及其反映的教育社會(huì)乃至整個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)作出科學(xué)的定型、定格、定性、定能和定向。也正是這種歷史性的訴求，為教育社會(huì)生態(tài)理念走上社會(huì)科學(xué)的歷史前臺(tái)提供了充分的依據(jù)、動(dòng)力、機(jī)遇和條件。

第一，為教育社會(huì)學(xué)理念范式的生態(tài)化超越性發(fā)展提供了強(qiáng)勁動(dòng)力和廣闊空間。 當(dāng)代社會(huì)文化-生態(tài)的象征符號(hào)化和去-仿-偽-反等非生態(tài)化現(xiàn)實(shí)，對(duì)社會(huì)科學(xué)理論提出了兩個(gè)根本性的問(wèn)題和挑戰(zhàn)：其一，如何科學(xué)地理解和把握人類的主體意識(shí)能動(dòng)性；其二，如何科學(xué)地對(duì)待人類能動(dòng)地創(chuàng)造的各種文化資本遺產(chǎn)。前者實(shí)際上是在說(shuō)，人類的主體能動(dòng)性到底來(lái)自何處，又為何而來(lái)。前述人類社會(huì)文化資本演變發(fā)展的歷史事實(shí)告訴我們，人類生命的生存、 發(fā)展與享樂(lè)天性是人類主體能動(dòng)性的原生點(diǎn)和根本來(lái)源，同時(shí)也是其根本的指向和歸宿。正是這種天性，才使人類有意識(shí)地把各種資源能動(dòng)地視為和轉(zhuǎn)換成生活生產(chǎn)的資財(cái)和資本，從而不斷挖掘和涵養(yǎng)自身的各種潛能、智慧和品性，增進(jìn)和提升自身的資歷、資質(zhì)和資格，演奏出人類努力開(kāi)發(fā)、利用和創(chuàng)造各種社會(huì)資源以資生存、發(fā)展和享樂(lè)的各種美妙樂(lè)章。任何科學(xué)的社會(huì)理論都必須和應(yīng)該由此出發(fā)、據(jù)此開(kāi)掘和為此建構(gòu)，而不是舍此而言他，更不能故意演義各種加魅的“繁茂蕪雜的意識(shí)形態(tài)”①《馬克思恩格斯選集》第 19 卷，人民出版社 1963 年版，第 374 頁(yè)?；蛳笳鞣?hào)，去善意地迎合麻痹或惡意欺騙誤導(dǎo)他人和公眾。

然而，人類主體能動(dòng)性的確是一個(gè)危機(jī)四伏的陷阱：它不僅歷史地充當(dāng)了為各種資本文化進(jìn)行象征符號(hào)化和意識(shí)形態(tài)化添蔽加魅的跳梁小丑或幫兇，有意無(wú)意地忽悠、欺騙、蒙蔽和禍害社會(huì)民眾，而且還把許多敢于正視它的仁人學(xué)士推倒擊翻，甚至打入十八層地獄！致使謹(jǐn)慎策略的社會(huì)科學(xué)家，不得不明哲保身或刻意求真地要求社會(huì)科學(xué)非主體化地“客觀”“價(jià)值祛除”，①王養(yǎng)沖：《西方近代社會(huì)學(xué)思想的演進(jìn)》，華東師范大學(xué)出版社 1996 年版，第 192-196頁(yè)。直至使主體能動(dòng)性成為社會(huì)科學(xué)的雷區(qū)和禁區(qū)！因此，徹底揭開(kāi)人類主體能動(dòng)的神秘面紗， 破解人類主體能動(dòng)性的雙重實(shí)質(zhì)和價(jià)值，合乎邏輯地把人類生命衍生出來(lái)的主體能動(dòng)性合理地納入自己的學(xué)科體系，并對(duì)其作出科學(xué)合理的分析、評(píng)判、建構(gòu)和定位，就成為當(dāng)代社會(huì)的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)向社會(huì)科學(xué)提出的最苛刻而急迫的任務(wù)。

后者的潛在疑問(wèn)是，迄今為止，人類能動(dòng)地創(chuàng)造的各種資本文化遺產(chǎn)對(duì)今天的社會(huì)建設(shè)有否借鑒價(jià)值，有又為何。人類生命能動(dòng)生存、發(fā)展與享樂(lè)的天性，根本地決定了人性的非善非惡性或可善可惡性。歷史上的各種形態(tài)的主導(dǎo)資本文化，既有人類生命能動(dòng)生存、發(fā)展與享樂(lè)的天性合乎理性規(guī)律地積極展示和創(chuàng)造的健康生態(tài)品性、手段與成果，也有非理性非規(guī)律的盲目宣泄隨機(jī)聚合而成的仿-去生態(tài)性象征符號(hào)因素和形式， 還有惡意濫用的偽-反生態(tài)性劣質(zhì)、手段和陰謀。對(duì)于各種非生態(tài)性資本因素和成果，我們要冷靜地加以甄別、篩選和對(duì)待，盡可能地把它轉(zhuǎn)化為人們的有益生態(tài)資本。對(duì)于前者，我們要科學(xué)地加以弘揚(yáng)和再生產(chǎn)，以最簡(jiǎn)便易行、低本高效地豐富當(dāng)代社會(huì)的生態(tài)資本文化；對(duì)于后者，我們要理智果斷地加以批判和淘汰，以保障當(dāng)代社會(huì)生態(tài)資本文化的健康和純潔。問(wèn)題在于，社會(huì)科學(xué)該以什么樣的全質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)又如何對(duì)此作出客觀合理的事實(shí)判斷和應(yīng)是選擇與建構(gòu)呢？

哪種理念、方法或哪個(gè)學(xué)科能夠?qū)@兩個(gè)問(wèn)題作出最有說(shuō)服力的回答和闡釋呢？也許是非教育社會(huì)生態(tài)理念化的教育社會(huì)學(xué)莫屬！客觀地考察各個(gè)社會(huì)科學(xué)的分支學(xué)科不難看出，以各種社會(huì)資本為依托和關(guān)照對(duì)象的各種社會(huì)科學(xué)學(xué)科，皆有相應(yīng)的能動(dòng)立場(chǎng)視角的局限而難承此任：它們或失之過(guò)分主觀玄談化而難抵人類主體能動(dòng)性的變幻和迷惑；或短之于過(guò)分強(qiáng)調(diào)客觀性而早已干脆把人類主體能動(dòng)性拒之門外而無(wú)法照面；或過(guò)分迷戀近距離微觀凝視分析而缺乏整體綜合視野，或過(guò)分偏好宏大敘事而不得生命要領(lǐng)； 或過(guò)分迷信外部制約規(guī)范而過(guò)分青睞制度作用和建設(shè)，或耽于感性享受而過(guò)分奢談倚重眼前生活。只有把人類生命能動(dòng)存在所演化和創(chuàng)造出來(lái)的生態(tài)化、教育化和社會(huì)化品性和成果作為一個(gè)有機(jī)整體，從人類生命能動(dòng)地有機(jī)化存在的角度和層面來(lái)進(jìn)行科學(xué)的梳理、思考和建構(gòu)，才能夠?qū)Ξ?dāng)代人類社會(huì)的這些根本問(wèn)題作出科學(xué)而令人信服的解答。教育社會(huì)學(xué)以其鮮明完整的人類生命能動(dòng)有機(jī)化存在的生態(tài)化立場(chǎng)、廣闊而現(xiàn)實(shí)的社會(huì)性視角視野和典型的人類能動(dòng)自我修正、建構(gòu)的教育理念，有可能把人類生命主體能動(dòng)存在的教育社會(huì)生態(tài)現(xiàn)象完整而客觀地納入自己的學(xué)科視野、主線和內(nèi)容。義不容辭、當(dāng)仁不讓地?fù)?dān)負(fù)起這一歷史使命。

第二，當(dāng)代社會(huì)為教育社會(huì)學(xué)的教育社會(huì)生態(tài)理念提供了最為完整典型的研究對(duì)象和領(lǐng)域。一方面，人類社會(huì)發(fā)展到今天，決定社會(huì)形態(tài)性質(zhì)和生態(tài)價(jià)值的各種主體性生態(tài)因子，隨著各個(gè)歷史階段的演進(jìn)都已陸續(xù)登上社會(huì)生態(tài)舞臺(tái)，積淀和匯聚成今日包含著所有人類社會(huì)生態(tài)資本因子的完整社會(huì)生態(tài)聚合體，從而為教育社會(huì)學(xué)暨教育社會(huì)生態(tài)理念提供了最為完整的觀照研究對(duì)象。更重要的是，所有這些作為主體性生態(tài)因子的社會(huì)資本，從傳統(tǒng)強(qiáng)權(quán)資本到利潤(rùn)資本、政權(quán)資本，再到技術(shù)資本、人文資本和符號(hào)資本等資本形態(tài)，無(wú)論其附麗的魅性多么富有隱蔽性、欺騙性和頑固性，都經(jīng)歷了或經(jīng)歷著生成、發(fā)展、壯大、衰落直至轉(zhuǎn)換和沉淀的必然過(guò)程。在這一過(guò)程背后，都顯示出一種永恒而穩(wěn)定的支配力量，既人類生命的生態(tài)運(yùn)動(dòng)在頑強(qiáng)而必勝地決定和支配著這一歷史進(jìn)程的全貌、方向和路徑。這種永恒的生態(tài)支配力量與相應(yīng)的社會(huì)生產(chǎn)生活和魅化的社會(huì)資本的有機(jī)結(jié)合所構(gòu)成的所有特定社會(huì)生態(tài)形態(tài)匯集在一起，充分地反映和體現(xiàn)了人類生命不斷頑強(qiáng)而智慧地開(kāi)辟和創(chuàng)造生存、 發(fā)展和享受的能動(dòng)天性，從而為教育社會(huì)學(xué)暨教育社會(huì)生態(tài)理念提供了最為典型的觀照研究對(duì)象。

第三，當(dāng)代社會(huì)的去-仿-偽-反等非生態(tài)化現(xiàn)狀，也為教育社會(huì)學(xué)的教育社會(huì)生態(tài)理念歷史登臺(tái)創(chuàng)造了重要的條件。

其一，提供了教育社會(huì)生態(tài)化的事實(shí)原型模板。無(wú)論人類生命如何被人們誤解、誤用和誤待，也無(wú)論各種社會(huì)資本如何被增魅、濫解、濫用和濫待，更無(wú)論以往人類社會(huì)生態(tài)如何因此被人為扭曲和變形，人類生命能動(dòng)生存、發(fā)展與享樂(lè)的天性，一直都在頑強(qiáng)地展示著自己的永恒無(wú)敵的力量和美好向上的魅力，在寬容地默許、無(wú)奈地放棄、果斷地阻止、嚴(yán)厲地懲罰了某些人類的愚蠢、放縱和惡意的理念與行為之后，坦率清晰地展示出自己的積極本性、廣泛存在、永恒價(jià)值和對(duì)人類的偏愛(ài)與引導(dǎo)。一方面，全球社會(huì)各種去-仿-偽-反等非生態(tài)性資本因素的孳生、膨脹和濫用所帶來(lái)的困境和惡果，正在剝離和抖掉自身附麗的各種魅性污垢，嚴(yán)厲地警告和勸導(dǎo)人類自重自制自新；另一方面，全球社會(huì)健康生態(tài)化雛形形態(tài)由此而逐漸顯現(xiàn)和清晰，在不斷啟示人類的生態(tài)天性和努力方向的同時(shí)，更為人類扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行社會(huì)生態(tài)化建設(shè)提供了有力的參照標(biāo)準(zhǔn)、現(xiàn)實(shí)條件、可靠途徑和成功范例！

全球社會(huì)生產(chǎn)高科技一體有機(jī)化發(fā)展，為人類社會(huì)生態(tài)的健康發(fā)展提供了最具啟示性和借鑒力的社會(huì)生態(tài)化的事實(shí)原型?？缭綒v史的具體時(shí)空，透視各種喧囂一時(shí)的強(qiáng)權(quán)資本、利潤(rùn)資本、經(jīng)濟(jì)資本、人力資本、能力資本、政治資本、技術(shù)資本和符號(hào)資本等的表象，我們可以清晰地看到，人類生命能動(dòng)生存、發(fā)展與享樂(lè)的天性在不斷地?zé)o情地剝開(kāi)和擯棄附麗于這些資本形態(tài)的魅性表象和幻影，為善良而進(jìn)取的人們提供了一幅鑒別真?zhèn)巍⑶宄摷?、建?gòu)美景、創(chuàng)新向上的完備社會(huì)生態(tài)原型：全球社會(huì)生產(chǎn)整合有機(jī)化趨勢(shì)。這種完備模型立足人類生命生生不息、不斷展示創(chuàng)新的原生性向，面向自動(dòng)自主、不斷積淀豐化的生活意向，在全球一體化生產(chǎn)過(guò)程中，不斷實(shí)現(xiàn)和刷新人類勤奮進(jìn)取、強(qiáng)能競(jìng)優(yōu)、規(guī)范豐富的生命品性個(gè)體生態(tài)、優(yōu)質(zhì)高效的產(chǎn)品品質(zhì)生態(tài)和自由公平、動(dòng)態(tài)和諧的社會(huì)生態(tài)。在當(dāng)代全球社會(huì)生產(chǎn)有機(jī)化生態(tài)中，社會(huì)生產(chǎn)生態(tài)因子的等價(jià)化、高臺(tái)化和平等化的日益趨同化與其原生化、原創(chuàng)化和原產(chǎn)化的多樣化相輔相成；全球社會(huì)生產(chǎn)生態(tài)因子全球流動(dòng)和組合，形成全球社會(huì)一體化和園地化的比較優(yōu)勢(shì)與共有共用的“全桶效應(yīng)”：全球社會(huì)生產(chǎn)按社會(huì)生產(chǎn)效率結(jié)構(gòu)要求得以標(biāo)準(zhǔn)、確定和可靠有機(jī)化整合，進(jìn)而按社會(huì)生活豐富多樣和公平共享標(biāo)準(zhǔn)整合社會(huì)生活生態(tài)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)全員能動(dòng)參與、透明公開(kāi)、充分協(xié)商、規(guī)則剛化和彈性妥協(xié)的主體性整合乃至生命、生產(chǎn)、生活和諧共存共處有機(jī)統(tǒng)一的社會(huì)生態(tài)。

正是這種全球社會(huì)生產(chǎn)能動(dòng)有機(jī)化的生態(tài)化發(fā)展，為教育社會(huì)生態(tài)能動(dòng)有機(jī)整合化以及相應(yīng)的教育社會(huì)學(xué)生態(tài)理念提供了根本的整合參照，孕育社會(huì)整合力量，豐富社會(huì)整合理念，啟動(dòng)社會(huì)整合進(jìn)程，加快社會(huì)整合步伐，消除社會(huì)整合噪音，實(shí)現(xiàn)社會(huì)、教育社會(huì)、教育社會(huì)學(xué)的生態(tài)化轉(zhuǎn)軌與超越。

其二，教育社會(huì)學(xué)生態(tài)化的理念模板。當(dāng)代社會(huì)的巨變促進(jìn)了當(dāng)代社會(huì)科學(xué)的研究，特別是社會(huì)資本的加速魅化，更是激勵(lì)和鞭策有良知的社會(huì)科學(xué)家對(duì)之進(jìn)行無(wú)情的解剖和分析。 以盧梭、孔德、斯賓塞、帕森斯、威爾遜、波德里亞、布迪厄、科爾曼、阿普爾、佛萊雷等為代表的一批杰出的社會(huì)學(xué)、教育學(xué)家，對(duì)近、當(dāng)代社會(huì)文化資本加速魅化的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了深入考察， 科學(xué)地?cái)U(kuò)展、修正、豐富和發(fā)展了對(duì)資本概念的界定和研究，極大地昌明和深化了人們對(duì)社會(huì)生態(tài)資源和因子的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)，為教育社會(huì)學(xué)的生態(tài)化提供了可靠的思路框架和理論模式參照。自然資本、人力資本、能力資本、經(jīng)濟(jì)資本、政治資本、文化資本、技術(shù)資本等社會(huì)資本概念和法人行動(dòng)概念①[美] J·S·科爾曼：《社會(huì)理論的基礎(chǔ)》，鄧方譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社 1999年版，第 276頁(yè)。的提出與迅速流行， 不僅意味著社會(huì)公眾對(duì)社會(huì)資本概念的認(rèn)可與接受，而且根本地標(biāo)明了人類生命主體能動(dòng)性對(duì)生產(chǎn)生活資源進(jìn)行徹底資本化的范圍廣度和力度，更提醒人們要警惕人類生命主體能動(dòng)性可能會(huì)給資本概念的新的加魅，有責(zé)任的社會(huì)科學(xué)工作者要及時(shí)地把握這種新動(dòng)向，做好必要的澄魅、減魅和去魅的工作。

資本概念的擴(kuò)展、修正、豐富和發(fā)展，為教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的生態(tài)化擴(kuò)展、推進(jìn)和提升提供了關(guān)鍵的啟示、可靠的借鑒、豐富的營(yíng)養(yǎng)和堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。資本的主體能動(dòng)性本質(zhì)表明，無(wú)論是否標(biāo)定“資本”這一象征符號(hào)，人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中都會(huì)有意無(wú)意地把各種生活生產(chǎn)資源當(dāng)作資本來(lái)看待和使用，正如馬克思所言，資本不過(guò)是屬于一定歷史社會(huì)形態(tài)的生產(chǎn)關(guān)系。因此，資本這一概念不僅可專門用在所謂資本主義社會(huì)中的利潤(rùn)定性命名上，而且完全可以用在所有的社會(huì)資源主體化的結(jié)果與過(guò)程之中，把以往社會(huì)人類借以生活生產(chǎn)的所有資源相應(yīng)地界定為強(qiáng)權(quán)資本、 利潤(rùn)資本、政權(quán)資本、技術(shù)資本、人文資本和符號(hào)資本，直至提出超越各種資本形態(tài)的生態(tài)資本。而且，只有這樣，才有可能透過(guò)各種耀眼炫目、華麗動(dòng)聽(tīng)的象征符號(hào)表象，最客觀、全面和徹底地審視貫穿于所有文化資本中的人類主體能動(dòng)性的本真面目和歷史功過(guò)，科學(xué)地實(shí)現(xiàn)對(duì)各種通過(guò)象征符號(hào)加魅化的社會(huì)資本和意識(shí)形態(tài)進(jìn)行徹底的反思批判和去魅還真。生態(tài)資本及其以生態(tài)資本為核心范疇的教育社會(huì)生態(tài)理念和學(xué)科，才自然而然地呼之即出，登上社會(huì)科學(xué)發(fā)展的歷史前臺(tái)，成為最具普適性、包容性、涵蓋性與輻射性和最具反映力、認(rèn)識(shí)力、解釋力、建構(gòu)力和引導(dǎo)力的綜合化的社會(huì)科學(xué)新范式，成就教育社會(huì)學(xué)學(xué)科理念與體系。

三、教育社會(huì)生態(tài)理念的形成與發(fā)展

社會(huì)文化-生態(tài)系統(tǒng)的象征符號(hào)化和去-仿-偽-反等非生態(tài)化，不僅嚴(yán)重地?cái)_亂和阻礙了現(xiàn)實(shí)人類社會(huì)和教育社會(huì)的良性存在和運(yùn)行，而且以零碎凌亂的直觀表象和狹隘理念根本地掩蓋和扭曲了教育社會(huì)以及人類社會(huì)的生態(tài)系統(tǒng)本性，致使人們?cè)跇O端零碎扭曲的欲望沖動(dòng)的慫恿和誘惑下，用更為極端單一的資本標(biāo)準(zhǔn)和形式強(qiáng)行干擾教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)，直至把教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)徹底扭曲為零碎凌亂的強(qiáng)權(quán)、利潤(rùn)、權(quán)利、技術(shù)、理念、符號(hào)、欲望、規(guī)則、物品的無(wú)機(jī)化拼湊與堆積。面對(duì)這種嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，教育理論的根本出路在于：理性地把握公認(rèn)的人類社會(huì)的生態(tài)系統(tǒng)天性，理智地回歸普適完整公認(rèn)的教育社會(huì)生態(tài)公理，用教育社會(huì)生態(tài)公理重新審視、反思、認(rèn)識(shí)、把握和建構(gòu)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)乃至整個(gè)人類社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的全質(zhì)形態(tài)格局與秩序。

面對(duì)被象征符號(hào)化的族群文化矯飾和扭曲的嚴(yán)峻社會(huì)生態(tài)現(xiàn)實(shí)，正直獨(dú)立的社會(huì)科學(xué)家、教育科學(xué)家們一直都在堅(jiān)持不懈地做著去飾、矯形、解蔽、除魅和重構(gòu)的嘗試和努力。盧梭以自然主義的態(tài)度和方法，直面“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”①[法] 讓·波德里亞：《生產(chǎn)之鏡》，仰海峰譯，中央編譯出版社 2005 年版，第 6 頁(yè)。的嚴(yán)峻社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)作為族群文化產(chǎn)物的“科學(xué)與藝術(shù)的進(jìn)步”反而導(dǎo)致人類“道德墮落”、退化和敗壞的現(xiàn)象進(jìn)行了尖銳揭露與鞭笞，深刻批判和反思了人類科學(xué)藝術(shù)文化功能的狹隘族群化現(xiàn)象，提出返回人類自然生態(tài)進(jìn)而共同制定社會(huì)契約以限制特權(quán)階層謀取私利的設(shè)想。②[法] 盧梭：《愛(ài)彌爾——論教育》，李平漚譯，人民教育出版社 2001 年版，第 1、5 頁(yè)。但他對(duì)平民族群文化的局限性、封建貴族族群文化的嬗變機(jī)制和社會(huì)生態(tài)效應(yīng)并未作出深入的剖析和完整的建構(gòu)，帶有強(qiáng)烈的幻想或?yàn)跬邪钌省？椎绿岢龊统珜?dǎo)實(shí)證主義理念，把人類社會(huì)看作是一個(gè)自然性有機(jī)體，對(duì)神學(xué)文化“虛幻”“無(wú)用”、猶豫模糊的絕對(duì)性特征進(jìn)行了系統(tǒng)批判，強(qiáng)調(diào)實(shí)證的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)要堅(jiān)持系統(tǒng)的普遍性，①[法]盧梭：《愛(ài)彌爾——論教育》 ，李平漚譯，人民教育出版社 2001 年版，第 1、5 頁(yè)。為社會(huì)科學(xué)的誕生開(kāi)辟了自然化的生物學(xué)新途徑。著名社會(huì)學(xué)家斯賓塞從社會(huì)生物學(xué)的角度進(jìn)行了系統(tǒng)的分析，深刻地指出了人類社會(huì)生活與生產(chǎn)的生命本質(zhì)及其永恒價(jià)值，客觀地揭示社會(huì)作為有機(jī)體的基本共性和超有機(jī)體的特殊性，給后人對(duì)社會(huì)存在的生態(tài)化探索提供了科學(xué)的視角、視閾和思路。②[法]奧古斯特 孔德：《論實(shí)證精神》 ，黃建華譯，商務(wù)印書館 2001 年版，第 9 頁(yè)。遺憾的是，社會(huì)的非充分發(fā)展和簡(jiǎn)單類比思維方法的局限，使斯賓塞還無(wú)法全部地正視各種社會(huì)資本的非生態(tài)性魅性，雖能無(wú)情揭露封建強(qiáng)權(quán)資本的非生態(tài)性魅性局限，但卻不能客觀地超越階級(jí)的局限而揭示利潤(rùn)資本的非生態(tài)性魅性與功能，更不可能揭露政權(quán)資本、技術(shù)資本、符號(hào)資本等資本的非生態(tài)性和可能的反生態(tài)性魅性。

馬克思意識(shí)明確地站在全人類的立場(chǎng)上，用“生命之鏡”歷史地考察了人類生命能動(dòng)生存、發(fā)展和享受的生態(tài)性實(shí)質(zhì)，辯證地揭示了人類社會(huì)作為“現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”的生產(chǎn)與生活的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系，用“生產(chǎn)之鏡”坦率地照出繁茂蕪雜的意識(shí)形態(tài)象征符號(hào)掩蓋下的人類生命能動(dòng)生活的基本實(shí)質(zhì)和終極價(jià)值，并據(jù)此深刻地檢討和批判了被資本主義制度象征符號(hào)化了的利潤(rùn)資本的反生命反生活反生產(chǎn)的反生態(tài)性質(zhì)與機(jī)制，極具智慧地從根本上揭示和建構(gòu)了用個(gè)人-社會(huì)共有化的方式， 祛除利潤(rùn)資本單純私人化而導(dǎo)致的極端追逐利潤(rùn)的扭曲性質(zhì)，通過(guò)用全面發(fā)展教育給全體社會(huì)成員以足夠的生活資本和生產(chǎn)資本的設(shè)想來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)的生態(tài)化發(fā)展。③鄭也夫、李強(qiáng)主編：《西方社會(huì)學(xué)史》能源出版社 1987 年版。傅松濤： “民族文化的現(xiàn)代進(jìn)化與教育現(xiàn)代化” ， 《華中師大學(xué)報(bào)》1997 年第 1 期。

遺憾的是，由于對(duì)利潤(rùn)資本的簡(jiǎn)單感性厭惡和徹底否定，指導(dǎo)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命的現(xiàn)實(shí)需要的功利性影響及由此而決定的立場(chǎng)性局限，特別是其他非生態(tài)性社會(huì)資本的遲發(fā)展，馬克思對(duì)人類個(gè)體元生態(tài)系統(tǒng)的普遍完備狀態(tài)做了不切實(shí)際的、烏托邦式的“無(wú)產(chǎn)者”設(shè)想，并不得不有意地弱化甚至回避了人類社會(huì)生活的非階級(jí)的普遍屬性和價(jià)值，在強(qiáng)調(diào)社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展所要求的社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑的變革中模糊了社會(huì)生活的生態(tài)屬性和地位，把社會(huì)生態(tài)性存在復(fù)雜化為另一種特殊的階級(jí)“象征符號(hào)”。淡化、掩蓋、消解甚至是有意回避了所謂“無(wú)產(chǎn)者”一旦奪取政權(quán)成為有產(chǎn)者之后，發(fā)生資本化異化和嬗變的可能甚至必然，更不可能預(yù)見(jiàn)作為理想社會(huì)中主導(dǎo)生態(tài)因子的公共權(quán)力及其掌握者，會(huì)把這種“象征符號(hào)”嬗變?cè)鲼鹊綗o(wú)以復(fù)加的程度，轉(zhuǎn)化、攫取成為反生態(tài)的、更具有資本追逐力的官僚權(quán)力資本乃至權(quán)貴資本。

20 世紀(jì) 50 年代，著名的美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯作為結(jié)構(gòu)功能理論的代表，以社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)為觀照研究對(duì)象，構(gòu)筑起龐大的社會(huì)學(xué)理論體系。帕氏對(duì)人類生命生活給以較大的關(guān)注，從社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)動(dòng)力的高度，把生命有機(jī)體列為四大社會(huì)子系統(tǒng)而編制在社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)之中，并把教育作為行動(dòng)系統(tǒng)適應(yīng)、定向、整合和控制的重要功能性因子來(lái)看待。不過(guò)，他既沒(méi)有明確地把人類有機(jī)體需求的滿足視為人類生命生活存在的本原存在和價(jià)值，更沒(méi)有從社會(huì)生產(chǎn)的角度揭示人類社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)的原生態(tài)面目，把本來(lái)活生生的人類生命生活生產(chǎn)行為活動(dòng)觀念化為符號(hào)式概念系統(tǒng)。①[美] T.帕森斯：《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》，張明德等譯，譯林出版社 2003 版。

沖突理論從考察社會(huì)統(tǒng)治群體與被統(tǒng)治群體的對(duì)立與沖突中，看到了社會(huì)系統(tǒng)的社會(huì)生活本質(zhì)，揭示了教育作為社會(huì)權(quán)力再分配的體現(xiàn)、機(jī)制和途徑的社會(huì)價(jià)值。但沖突理論過(guò)分地關(guān)注沖突過(guò)程中的權(quán)力之爭(zhēng)，淡化和忽視了權(quán)力背后的生活價(jià)值。符號(hào)互動(dòng)理論機(jī)智地看到了宏觀分析極易導(dǎo)致對(duì)極具個(gè)體性的生活的忽視和扭曲的局限，堅(jiān)定地把視角轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)成員個(gè)體進(jìn)行微觀角色分析的模式上。但是，社會(huì)生活的群體性社會(huì)性所根本地決定的社會(huì)生活系統(tǒng)性是很難用個(gè)體互動(dòng)行為來(lái)準(zhǔn)確地反映的。在符號(hào)互動(dòng)論把社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生活生產(chǎn)條件和要求完全符號(hào)化的同時(shí)，也就完全地背離了自己的初衷：活生生的人類個(gè)體生活變成了簡(jiǎn)單乏味的社會(huì)符號(hào)。①[美] Q·H·特納：《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，吳曲輝等譯，浙江人民出版社 1987年版，第 186、257 頁(yè)。

美國(guó)著名昆蟲學(xué)家和社會(huì)生物學(xué)家威爾遜，在對(duì)大量昆蟲和脊椎動(dòng)物生存習(xí)性和狀態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)證考察的基礎(chǔ)上，對(duì)基因所決定和賦予人類的學(xué)習(xí)、合作、互惠利他等天性進(jìn)行深入研究，提出了從人的天性角度來(lái)考察人類社會(huì)結(jié)構(gòu)和倫理規(guī)則的建構(gòu)策略，力圖把自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)整合在一起而創(chuàng)造新的綜合科學(xué)：社會(huì)生物學(xué)。②[美] E·O·威爾遜：《論人的天性》，林河生等譯，貴州人民出版社 1987 年版，第 57頁(yè)；傅松濤： “教育理論的綜合化基礎(chǔ)與歷史性超越——國(guó)外社會(huì)生物學(xué)及其教育觀述評(píng)” ，《河北大學(xué)學(xué)報(bào)》2001 年第 11 期。威爾遜以人類天性為根基建造社會(huì)生物學(xué)理念，達(dá)到了與教育社會(huì)生態(tài)理念僅一步之遙的距離，為我們從人類文明的基本生態(tài)性角度探索人類社會(huì)提供了最為寬廣的視域和普遍的觀念基礎(chǔ)。遺憾的是，他把落腳點(diǎn)定位在了封閉的生物體之上，忽略了從人類立場(chǎng)出發(fā)的狹隘局限性，沒(méi)有看到人類生存發(fā)展與環(huán)境之間的共生關(guān)系。

美國(guó)歷史學(xué)家沃勒斯坦的世界體系理論和學(xué)科批判，從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、 政治框架和文化環(huán)境等方面緊密相連成為一個(gè)整體的角度，對(duì) 16 世紀(jì)以來(lái)的現(xiàn)代世界體系的形成和主要類型進(jìn)行了概括和建構(gòu)，體現(xiàn)了明確的社會(huì)系統(tǒng)分析思路。但是，作者緊緊圍繞和突出了對(duì)資本主義農(nóng)業(yè)、商業(yè)等經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的形成和發(fā)展進(jìn)行的探討，根本上忽視了生命生態(tài)系統(tǒng)的地位和作用。不過(guò)，沃勒斯坦通過(guò)對(duì)學(xué)科制度化發(fā)展把知識(shí)人為地系統(tǒng)化的批判，指出了歷史社會(huì)科學(xué) “要進(jìn)一步取消 19 世紀(jì)那種在學(xué)術(shù)上神圣的三位一體概念——把人類行為分割為政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個(gè)獨(dú)立自主的學(xué)術(shù)領(lǐng)域”，“‘超越年鑒學(xué)派’，超越多學(xué)科性”，尋求一個(gè)“擁有自然生命”的“人類生活的歷史體系”。③[美] 沃勒斯坦等：《學(xué)科.知識(shí).權(quán)力》，劉健芝等編譯，三聯(lián)出版社 1999 年版，第 223、224 頁(yè)。由此，社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)似乎初露端倪了。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家鮑德里亞以其坦率直白的洞察力，對(duì)人類社會(huì)發(fā)展歷史和現(xiàn)狀的實(shí)質(zhì)進(jìn)行了“黑格爾式”的顛倒反映與解析。他依據(jù)當(dāng)下西方社會(huì)普遍進(jìn)入物質(zhì)財(cái)富豐裕，使用價(jià)值實(shí)物的生產(chǎn)不再是現(xiàn)實(shí)社會(huì)直接關(guān)注的對(duì)象，各種象征符號(hào)信息成為影響甚至左右人們的生活內(nèi)容和方式的主要角色的直觀表象，機(jī)械地判斷人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入以象征符號(hào)的生產(chǎn)為主導(dǎo)的消費(fèi)社會(huì)，①[法] 讓·波德里亞：《消費(fèi)社會(huì)》，劉成富，全志綱譯，南京大學(xué)出版社 2001 年版。進(jìn)而用“符號(hào)之鏡”來(lái)重新審視和解釋以往社會(huì)的發(fā)展歷史，甚至批判馬克思的社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐觀，用“符號(hào)之鏡”來(lái)否定和取代馬克思的“生命之鏡”和“生產(chǎn)之鏡”。②[法] 讓·波德里亞：《生產(chǎn)之鏡》 ，仰海峰譯，中央編譯出版社 2005 年版。鮑德里亞睿智地看到以消費(fèi)為核心內(nèi)容的社會(huì)生活中所蘊(yùn)含和顯示的人類主體能動(dòng)性對(duì)人類社會(huì)的主導(dǎo)作用及其生態(tài)價(jià)值， 深刻地揭示了象征符號(hào)在表達(dá)、指示、開(kāi)拓和創(chuàng)造人類生活、引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展中的作用。但是，他沒(méi)有看到或不愿承認(rèn)或不想明示象征符號(hào)的狹隘族群性及其決定的去-仿-偽-反等非生態(tài)性的根本局限，從根本上顛倒了社會(huì)使用價(jià)值物品的生產(chǎn)對(duì)社會(huì)生命文化-生態(tài)系統(tǒng)的根本決定作用。

明確而系統(tǒng)地用社會(huì)生態(tài)理論分析社會(huì)和教育現(xiàn)象的是美國(guó)著名教育學(xué)家克雷明。早在 1976 年出版的《公共教育》一書中，克雷明就明確提出用“生態(tài)學(xué)的探討方法”研究教育、多重教育機(jī)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)型式，并解釋說(shuō)，這是一種“綜合地思考、有聯(lián)系地思考和由公眾來(lái)思考”的研究模式。③[美] 勞倫斯·A·克雷明： 《公共教育》轉(zhuǎn)自[美]理查德·D.范斯科特等： 《美國(guó)教育基礎(chǔ)》 ，北京師范大學(xué)外國(guó)教育研究所譯，教育科學(xué)出版社 1984 年版，第 143 頁(yè)。之后，克雷明又接連出版了三卷本的《美國(guó)教育史》，也是明確運(yùn)用了生態(tài)學(xué)的理念，探討了“維系和哺育新生活的方式”的“新的美國(guó)所需要的另外一種形式的學(xué)校體系”的生長(zhǎng)發(fā)展歷程。④[美] 勞倫斯·A·克雷明：《美國(guó)教育史》，周玉軍等譯，北京師范大學(xué)出版社 2003 年版，第 2 頁(yè)。的確，克雷明以其生動(dòng)活潑的話語(yǔ)，對(duì)美國(guó)社會(huì)生活對(duì)教育發(fā)展的影響作了生動(dòng)的敘述和揭示。但是，客觀地說(shuō)，他的人類生命社會(huì)生活生產(chǎn)意識(shí)并不明確，甚至并沒(méi)有系統(tǒng)的理論思考：“綜合地、有聯(lián)系地思考和由公眾來(lái)思考” 不過(guò)是直接借用系統(tǒng)理論的基本主張和要求而已。而沒(méi)有社會(huì)生活生產(chǎn)線索的內(nèi)在連接，教育系統(tǒng)充其量不過(guò)是某種人為的線索強(qiáng)行串聯(lián)起來(lái)的組合體。

迄今為止的人類社會(huì)的演化軌跡及前輩科學(xué)家的竭誠(chéng)探索成果表明，只有為全人類共知、共識(shí)、共認(rèn)和共享的社會(huì)文化-生態(tài)系統(tǒng)才是最符合人類生命天性要求，因而才是最健全合理的社會(huì)形態(tài)；也只有既涵蓋代表又制約超越各個(gè)特定族群利益的意識(shí)形態(tài)的象征符號(hào)，真實(shí)地反映和依托這種社會(huì)生態(tài)屬性與形態(tài)的社會(huì)科學(xué)理念，才能是真正完整的生態(tài)文化。社會(huì)生態(tài)是自主追求生存、發(fā)展和享受的生命能動(dòng)性、有效維護(hù)和展示生命過(guò)程的生活生產(chǎn)性和生命個(gè)體社會(huì)協(xié)調(diào)合作的有機(jī)整體；只有從人類自身的能動(dòng)教育性、社會(huì)有機(jī)性和生態(tài)系統(tǒng)性和有機(jī)統(tǒng)一的立場(chǎng)、高度和層面，才能完整科學(xué)地反映、解釋、修正、評(píng)判、建構(gòu)和推進(jìn)人類社會(huì)。而真正能夠擔(dān)此重任的，就非教育社會(huì)學(xué)的教育社會(huì)生態(tài)范式莫屬了。當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)的教育社會(huì)生態(tài)范式將以其最為完整的教育社會(huì)生態(tài)本質(zhì)理念和實(shí)質(zhì)思路、框架與文本，及相應(yīng)的視主、視位、視角、視野、視閾、視線和視力學(xué)科范式要素，成為科學(xué)完整地反映人類社會(huì)和教育社會(huì)的最佳平臺(tái)、形象與機(jī)制。

四、回歸原理：教育社會(huì)生態(tài)觀——教育社會(huì)學(xué)的新全質(zhì)范式

人類群類文化的象征符號(hào)化嬗變?cè)斐傻漠?dāng)代社會(huì)去-仿-偽-反等非生態(tài)化的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)， 人類意識(shí)生命律動(dòng)-能動(dòng)生產(chǎn)生活的社會(huì)生態(tài)性存在的真實(shí)天性和客觀面目，人類思想智者對(duì)教育生態(tài)文化孜孜求索的科學(xué)成果或局限，都在清晰、急迫而深刻地啟迪、警示、告誡和呼吁我們，為求得和享有人類文明的普遍適用和真正進(jìn)步，就必須撥開(kāi)、揚(yáng)棄或掃除人類族群文化象征符號(hào)過(guò)度能動(dòng)地隱喻、矯飾、衍生或偽造出來(lái)的種種疊蓋、附麗或糾纏在人類正常生態(tài)形態(tài)之上的虛飾、綴物、幌子和招牌，回歸和超越真實(shí)自然的人類日常生產(chǎn)生活的社會(huì)生態(tài)真貌、常識(shí)原理和底線規(guī)則，用簡(jiǎn)明、確切、完整、普適的教育社會(huì)生態(tài)理念、框架、思路、話語(yǔ)和基線來(lái)科學(xué)地表征、反映、敘述、建構(gòu)和規(guī)范教育社會(huì)生態(tài)事實(shí)和理念。①[美] 麥克爾·赫茲菲爾德：《什么是人類常識(shí)》 ，劉珩等譯，華夏出版社 2005 年版，第 3頁(yè)。參見(jiàn)傅松濤： “人的現(xiàn)代化科技人格與科技本位教育” ，《現(xiàn)代教育論叢》1994 年第 4期（人大復(fù)印·教育學(xué)，1994，8）。

人類生命是最典型的律動(dòng)-能動(dòng)性教育存在和行動(dòng)形態(tài)， 表現(xiàn)和構(gòu)成最基本的個(gè)體教育社會(huì)生態(tài)體系單元，是元教育社會(huì)生態(tài)體系，即教育社會(huì)生態(tài)人。一定數(shù)量的教育社會(huì)生態(tài)人律動(dòng)-能動(dòng)地聚合、聯(lián)合或組合在一起構(gòu)成復(fù)合教育社會(huì)生態(tài)體系。元-復(fù)合教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)既是律動(dòng)性為主的教育社會(huì)生產(chǎn)者及其教育社會(huì)生產(chǎn)系統(tǒng)，也是能動(dòng)性為主的教育社會(huì)生活者及其教育社會(huì)生活系列，二者有機(jī)統(tǒng)一為完整的教育社會(huì)生態(tài)人及其教育社會(huì)生態(tài)體系。教育社會(huì)生態(tài)人及其教育社會(huì)生態(tài)體系是教育社會(huì)生態(tài)理念的土壤和原型，也是科學(xué)生態(tài)化的教育社會(huì)生態(tài)范式的研究對(duì)象、內(nèi)容和方式方法。科學(xué)的教育社會(huì)生態(tài)范式，就是立足人類“有意識(shí)生命”自然律動(dòng)的生生不息和自覺(jué)能動(dòng)地追求生存、發(fā)展和享受的基本存在狀態(tài)和天性，面對(duì)自動(dòng)自主、積極維護(hù)和展示生命過(guò)程中不斷積淀豐化的教育生活和全球一體化的教育生產(chǎn)的生態(tài)事實(shí)，系統(tǒng)考察、認(rèn)識(shí)、把握、解釋和建構(gòu)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的形態(tài)面貌、結(jié)構(gòu)屬性、運(yùn)行運(yùn)營(yíng)和價(jià)值功能，科學(xué)設(shè)計(jì)和推進(jìn)并不斷實(shí)現(xiàn)和刷新人類勤奮進(jìn)取、強(qiáng)能競(jìng)優(yōu)、規(guī)范豐富的個(gè)體生命品性生態(tài)、優(yōu)質(zhì)高效的產(chǎn)品品質(zhì)生態(tài)和自由公平、動(dòng)態(tài)和諧的社會(huì)生態(tài)的過(guò)程和結(jié)果的系統(tǒng)理念、框架和思路，就是準(zhǔn)確表述和反映教育社會(huì)生態(tài)事實(shí)形態(tài)、觀念形態(tài)、價(jià)值形態(tài)、理論形態(tài)和制度形態(tài)的同質(zhì)同構(gòu)的文本話語(yǔ)形態(tài)。

教育社會(huì)生態(tài)人及其全員律動(dòng)和能動(dòng)的教育生態(tài)行動(dòng)及其有機(jī)性整合形態(tài)， 是教育社會(huì)生態(tài)觀的核心范疇和理論的邏輯起點(diǎn)。它完整充分地概括和反映的教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的事實(shí)是：每一個(gè)現(xiàn)代教育社會(huì)成員都是教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的主體性生命有機(jī)體和生態(tài)因子， 他們的系統(tǒng)生態(tài)性需求—— “已經(jīng)得到滿足的第一個(gè)”再生性需要（吃、喝、住、穿需要）本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得為滿足需要用的工具又引起新的“再造性需要”等——是他們的生命本質(zhì)和自我教育-學(xué)習(xí)行動(dòng)動(dòng)力所在， 教育社會(huì)生態(tài)人在不斷積極地尋求自身生態(tài)性需求得以滿足和不斷豐化的自我教育-學(xué)習(xí)行動(dòng)過(guò)程中，充分運(yùn)用、發(fā)揮、展示、積淀和優(yōu)化自身的生命天性和優(yōu)勢(shì)， 形成全體教育社會(huì)成員的有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)化整合，能動(dòng)自主地參與、創(chuàng)造和享有教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生活生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)。

教育社會(huì)生態(tài)范式的認(rèn)識(shí)價(jià)值與指向是：第一，科學(xué)認(rèn)識(shí)、解釋和把握教育社會(huì)生態(tài)形態(tài)，揭示教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生活生產(chǎn)性和主體間的能動(dòng)互動(dòng)博弈、競(jìng)爭(zhēng)合作的主體間性，深化教育社會(huì)理論；第二，科學(xué)把握教育社會(huì)生態(tài)理念是培養(yǎng)健全的教育社會(huì)成員的科學(xué)模式和途徑，培養(yǎng)具有健全和諧生態(tài)主體間性、需要和能力的生態(tài)人格和社會(huì)角色；第三，科學(xué)建構(gòu)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)完備形態(tài)，進(jìn)行教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的精致機(jī)制設(shè)計(jì)，合理評(píng)價(jià)、修正、優(yōu)化和引導(dǎo)教育社會(huì)實(shí)踐；第四，冷靜把握教育社會(huì)生態(tài)觀的普適立場(chǎng)和方法，防止教育社會(huì)生態(tài)理論研究目的的族群化、行政化、注釋化和實(shí)利化傾向與嬗變。

教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者作為教育社會(huì)生態(tài)理念的反映與承載主體，必須站在教育社會(huì)生態(tài)的人類公共立場(chǎng)，扮演教育社會(huì)生態(tài)公共知識(shí)分子的社會(huì)角色。教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者首先是由教育社會(huì)生態(tài)體系的社會(huì)生產(chǎn)分工與分化所決定和要求的教育社會(huì)生態(tài)理論的生產(chǎn)者，是教育生態(tài)理論專家和教育生態(tài)知識(shí)分子；但與此同時(shí)，教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者又是教育社會(huì)生態(tài)體系中的教育生活角色， 擁有教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者的職業(yè)聲望——社會(huì)身份與生活權(quán)利，創(chuàng)造和享有完整的教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的世俗生活和教育專業(yè)生活；教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者在教育生態(tài)自主研究的過(guò)程中，不斷追求和實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)的資本產(chǎn)權(quán)、專業(yè)權(quán)力與教育生活資本人權(quán)、通過(guò)權(quán)利的完整形態(tài)統(tǒng)一，以及教育社會(huì)生態(tài)形象與社會(huì)生態(tài)身份的有機(jī)協(xié)調(diào)和整合，最終實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)角色扮演過(guò)程中教育社會(huì)生產(chǎn)與教育社會(huì)生活的生態(tài)統(tǒng)一。教育社會(huì)生態(tài)觀的生態(tài)性必然要求教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者有機(jī)組成研究團(tuán)隊(duì)，以生態(tài)組織系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)從事教育社會(huì)生態(tài)理論研究。教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者必須冷靜面對(duì)自身作為人類公共知識(shí)分子和普通知識(shí)分子的身份歸屬的可能不定性與立場(chǎng)泛化，作為整體知識(shí)分子的身份歸屬的可能不被承認(rèn)與立場(chǎng)窄化的角色迷茫與身份危機(jī)，堅(jiān)持維護(hù)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的人類立場(chǎng)與教育社會(huì)技術(shù)知識(shí)分子的有機(jī)統(tǒng)一，避免教育社會(huì)學(xué)研究團(tuán)隊(duì)的異化與扭曲。

教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者必須具備教育社會(huì)生態(tài)專業(yè)修養(yǎng)和研究技術(shù)的主體研究條件；教育社會(huì)生態(tài)理念的健康發(fā)展也需要全社會(huì)的教育生態(tài)理性訴求、開(kāi)放寬松的政治氛圍、研究場(chǎng)域和合理的研究經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制等客觀研究條件。這需要教育社會(huì)生態(tài)學(xué)者積極有效地進(jìn)行研究資源的開(kāi)發(fā)與共享。教育社會(huì)生態(tài)學(xué)要充分地?fù)碛小⒗秘S富完整的文獻(xiàn)資料、現(xiàn)代高科技研究設(shè)施和通暢快捷的互聯(lián)網(wǎng)等研究工具與手段。

教育社會(huì)生態(tài)范式要在真正的生態(tài)化角度和層面上，充分地借鑒、吸收和有機(jī)整合以往各種教育社會(huì)學(xué)研究范式的理念、模式和框架。比如，結(jié)構(gòu)功能理論模式的有機(jī)系統(tǒng)觀、超有機(jī)體觀、結(jié)構(gòu)觀與和諧功能觀；沖突理論模式的權(quán)力利益沖突觀、沖突發(fā)展動(dòng)力機(jī)制觀；交換理論模式的平等觀；符號(hào)互動(dòng)理論模式的符號(hào)象征觀、行為互動(dòng)觀、表演觀和博弈觀；社會(huì)生物學(xué)理論模式的基因觀、協(xié)同進(jìn)化觀、文化涌現(xiàn)觀；解釋理論模式的主體立場(chǎng)觀、知識(shí)權(quán)力觀和話語(yǔ)霸權(quán)觀；批判教育理論模式的意識(shí)形態(tài)觀、社會(huì)失語(yǔ)觀；日常生活歷史敘事理論模式的生活真實(shí)觀、個(gè)案敘事觀；人類學(xué)理論模式普適觀、生活觀；全球化理論模式的系統(tǒng)觀、整合觀；現(xiàn)象學(xué)理論模式的價(jià)值祛除觀與觀念還原觀等。

“四是研究科學(xué)統(tǒng)一”的實(shí)踐唯物主義方略是教育社會(huì)生態(tài)范式的全質(zhì)現(xiàn)實(shí)形態(tài)。實(shí)踐唯物主義是馬克思主義的精髓，其根本點(diǎn)在于如何科學(xué)反映和把握人類主體意識(shí)能動(dòng)行為與客觀世界自在存在有機(jī)統(tǒng)一的客觀現(xiàn)實(shí)與能動(dòng)建構(gòu)，這與教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的客觀現(xiàn)實(shí)與能動(dòng)建構(gòu)是完全一致的：即人類生命的教育生態(tài)性存在是通過(guò)能動(dòng)的教育社會(huì)生活生產(chǎn)實(shí)踐在與主客觀世界的統(tǒng)一、互動(dòng)與超越中表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的。教育社會(huì)生態(tài)理念要想客觀準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)、把握和對(duì)待這種教育社會(huì)生態(tài)事實(shí)，就必須堅(jiān)持對(duì)教育社會(huì)生態(tài)的客觀面目、可能狀態(tài)、完備形象和操作途徑進(jìn)行完整系統(tǒng)的教育社會(huì)生態(tài)實(shí)是研究、能是研究、應(yīng)是研究和怎是研究等“四是研究科學(xué)統(tǒng)一”的總體研究方略。

科學(xué)反映和把握教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的律動(dòng)生產(chǎn)實(shí)質(zhì)和能動(dòng)生活有機(jī)統(tǒng)一的生態(tài)全質(zhì)，是教育社會(huì)范式的觀照內(nèi)容。其一，人類教育生命有機(jī)體的律動(dòng)-能動(dòng)生存與展示是現(xiàn)實(shí)教育社會(huì)生態(tài)人的現(xiàn)實(shí)存在過(guò)程與形態(tài)；其二，現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)人是構(gòu)成教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的主體性生態(tài)成員構(gòu)件、要素和因子，是聚合、聯(lián)合或組合構(gòu)成教育社會(huì)生態(tài)復(fù)合體系的元教育社會(huì)生態(tài)體系； 其三，現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)元體系主體、教育社會(huì)生態(tài)財(cái)富能量、教育社會(huì)生態(tài)信息文化等三大教育社會(huì)生態(tài)子系統(tǒng)一起，以一定的結(jié)構(gòu)、運(yùn)行和功能組合方式共同構(gòu)成完整的靜態(tài)實(shí)體性教育社會(huì)生態(tài)復(fù)合體系；其四，教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)是現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)人能動(dòng)聚集、生成、開(kāi)發(fā)、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造和利用各種教育資源為教育生態(tài)資歷、資產(chǎn)、資質(zhì)和資本，不斷參與、更新、享有和實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)生產(chǎn)和生活兩大基本功能的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)過(guò)程和結(jié)果；其五，教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的功能性動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)互補(bǔ)和教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的實(shí)體性靜態(tài)結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)耦合決定教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的和諧健康；其六，教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中的教育生產(chǎn)結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效率根本地決定著教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)性質(zhì)、發(fā)展進(jìn)程、合理規(guī)范和健全形態(tài)；其七，教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生活豐富、規(guī)范和公平性根本地體現(xiàn)著教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)品質(zhì)、發(fā)展水平和健康形象；其八，教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)生產(chǎn)效率與生活公平的有機(jī)統(tǒng)一，教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的教育生活生產(chǎn)化、教育生產(chǎn)生活化、教育生產(chǎn)效率生活公平化和教育生活公平生產(chǎn)效率化最終決定和實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的生機(jī)活力與和諧穩(wěn)定。

教育社會(huì)生態(tài)理念的完整思路和框架是教育社會(huì)生態(tài)形態(tài)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)分析。 這是由教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的形態(tài)性特征所決定的，即教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)是人類生命能動(dòng)存在、展示和享受的普遍、抽象、總體、確定的共性與其各種具體多變的特性、具象、整體、變動(dòng)的個(gè)性有機(jī)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)性存在。這就要求教育社會(huì)生態(tài)范式始終堅(jiān)持邏輯歸納演繹方法與歷史生活敘事方法的科學(xué)統(tǒng)一，走回歸原理與敘述生活有機(jī)結(jié)合之路，在嚴(yán)格運(yùn)用邏輯歸納演繹的方法準(zhǔn)確把握和表述教育社會(huì)生態(tài)普遍、抽象、總體、確定的共性的同時(shí)，運(yùn)用生活歷史敘事方法具體形象地把握和刻畫教育社會(huì)的特性、具象、整體、變動(dòng)的個(gè)性，細(xì)致、準(zhǔn)確地剖析和把握教育社會(huì)生態(tài)的形態(tài)外貌和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，最終以教育社會(huì)生態(tài)形態(tài)學(xué)的樣式完整地反映和把握教育社會(huì)生態(tài)。

堅(jiān)持量化實(shí)證研究與質(zhì)性規(guī)范研究有機(jī)統(tǒng)一是教育社會(huì)生態(tài)范式的基本研究途徑。這是由教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的質(zhì)量復(fù)雜統(tǒng)一性所決定的。教育社會(huì)生態(tài)范式要通過(guò)質(zhì)性規(guī)范研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的本質(zhì)規(guī)定性的科學(xué)把握；通過(guò)量化實(shí)證研究，對(duì)教育社會(huì)生態(tài)化形象可感性進(jìn)行科學(xué)的實(shí)質(zhì)把握。對(duì)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)涵的本質(zhì)把握與對(duì)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)形象的實(shí)質(zhì)把握的科學(xué)有機(jī)統(tǒng)一， 構(gòu)成對(duì)教育社會(huì)生態(tài)體系的全質(zhì)科學(xué)生態(tài)把握。

教育社會(huì)生態(tài)的系統(tǒng)性和形態(tài)性根本地要求和決定了研究方法的多層次多類型性特點(diǎn)。包括日常觀察、田野模式、社會(huì)調(diào)查、測(cè)量統(tǒng)計(jì)和數(shù)理分析等實(shí)證方法；日常生活法、歷史敘事、邏輯推理歸納和反思批判等規(guī)范方法；文獻(xiàn)研讀法、專題研討、個(gè)人專題研究、群體討論和理念展示等活動(dòng)方法；理念圖式模式、話語(yǔ)文本模式、圖表影象模式和演練模擬模式等表達(dá)方法。所有這些方法綜合運(yùn)用，就是邏輯實(shí)證建構(gòu)有機(jī)統(tǒng)一的個(gè)案研究。

教育社會(huì)生態(tài)學(xué)研究的實(shí)施，一般可采用項(xiàng)目工程模式，這是教育社會(huì)生態(tài)學(xué)研究的單元化要求的具體體現(xiàn)。項(xiàng)目化工程化研究模式把教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)現(xiàn)象分割成相對(duì)獨(dú)立的完整研究論閾和單元，形成教育社會(huì)生態(tài)學(xué)的專題研究和專項(xiàng)研究，便于對(duì)研究目的、資源、方法、隊(duì)伍等進(jìn)行準(zhǔn)確有效的合理組織與操作。

教育社會(huì)生態(tài)范式的思路首先是學(xué)科化研究，但同時(shí)它也是問(wèn)題性研究，二者的適時(shí)結(jié)合與有所側(cè)重，構(gòu)成了對(duì)教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的完整而靈活的研究戰(zhàn)略與策略。教育社會(huì)生態(tài)范式的體系構(gòu)成包括五個(gè)方面：系統(tǒng)把握教育社會(huì)生態(tài)學(xué)全貌的教育社會(huì)生態(tài)學(xué)學(xué)科概覽；完整探討教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)影響背景和條件的教育社會(huì)生態(tài)國(guó)際國(guó)內(nèi)環(huán)境；具體分析教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成的教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)；動(dòng)態(tài)把握教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)生成、變遷和發(fā)揮功能的教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制以及完整揭示教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)作用與價(jià)值的教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)功能。

從教育、教育社會(huì)、教育社會(huì)系統(tǒng)到教育社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)，從教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)到教育社會(huì)生態(tài)范式，反映了教育現(xiàn)象內(nèi)涵和觀念的歷史變遷，更標(biāo)志著我們對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)、把握和對(duì)待的立場(chǎng)、態(tài)度、思路、方式和理念的根本轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)變不僅有利于從根本上把握教育社會(huì)現(xiàn)象的完整全質(zhì)，取得對(duì)教育社會(huì)現(xiàn)象的科學(xué)認(rèn)識(shí)；而且便于超越狹隘的自我、群體、集團(tuán)、階層、民族、區(qū)域乃至傳統(tǒng)國(guó)家的立場(chǎng)和視閾的局限，在最廣泛、完整而簡(jiǎn)明的意義上取得和形成人類性普遍教育共識(shí)，深刻揭示人類生命能動(dòng)性嬗變和扭曲的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)、廣泛危害和末端根源，找到消除當(dāng)代社會(huì)生態(tài)體系堆積無(wú)機(jī)化危機(jī)，使全人類真正得以邁上共在、共存、共和、共建和共榮的教育社會(huì)生態(tài)健康發(fā)展之路。教育社會(huì)生態(tài)觀的問(wèn)世和發(fā)展，將預(yù)示著這一天的開(kāi)始。