大學生批判性思維培養(yǎng)與育人理念、制度

王興杰

(浙江工商大學，杭州310018)

大學生批判性思維培養(yǎng)與育人理念、制度

王興杰

(浙江工商大學，杭州310018)

批判性思維能力培養(yǎng)是高等學校人才培養(yǎng)重要目標之一。在眾多影響批判性思維培養(yǎng)的要素中，育人理念、制度是較為關(guān)鍵的因素。高校人才培養(yǎng)規(guī)格、對知識繼承、傳播和創(chuàng)新的態(tài)度等育人理念與學生批判性思維能力培養(yǎng)密切相關(guān)。大學管理制度、工作制度直接影響學生批判性思維意識提升及行為選擇。構(gòu)建符合大學組織特性的育人理念，建立有效激發(fā)學生批判性思維意識、提升學生批判性思維能力培養(yǎng)的制度對培養(yǎng)創(chuàng)新性人才、實現(xiàn)大學育人的目標是當下大學的重要任務之一。

批判性思維;學生培養(yǎng);育人理念;大學制度

一般認為，批判性思維作為一個技能的概念可追溯到杜威的“反省性思維”。同時，基于人類發(fā)展的歷史上也是人類對各種自然現(xiàn)象、社會進程中各種答案不斷質(zhì)疑、修正，以求更佳答案的歷史的事實，因此認為批判性思維也是作為人類的普通現(xiàn)象。

1962年美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯(Robert．Ennis)提出了批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。關(guān)于批判性思維概念的闡釋，一直有多種理解。有的從個體能力視角，有的將其定義為一種思維過程。［1］經(jīng)過數(shù)十年來的討論，人們對批判性思維的總體結(jié)構(gòu)還是達成了基本一致的意見，即認為批判性思維包括批判性思維技能外，至少也包括批判性思維的人格特質(zhì)。美國哲學學會通過一項合作性的研究將批判性思維理解為“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，它導致的結(jié)果是詮釋、分析、評估和推論，以及該判斷所基于的證據(jù)的、概念上的、方法的、標準的解釋或語境考慮?！保?］1991年，針對美國哲學學會對批判性思維的定義，CCTDI(The California Critic Thinking Disposition Inventory)量表出現(xiàn)，專用于測量個體批判性思維的人格傾向。

批判性思維一經(jīng)提出，就受到各國的關(guān)注。上世紀40年代，批判性思維(Critical Thinking)就開始成為了美國教育改革的重要主題。上世紀70年代，批判性思維成為美國教育改革運動的焦點，上世紀80年代成為教育改革的核心。批判性思維何以成為教育關(guān)注的焦點，大學理念、內(nèi)部管理制度如何影響學生批判性思維的培養(yǎng)等問題值得我們探究。

一、批判性思維：高校人才培養(yǎng)的重要目標之一

人才培養(yǎng)目標是作為大學組織十分關(guān)注的問題。它是組織對培養(yǎng)什么樣人的思想指向，同時也起著引導和規(guī)定組織如何培養(yǎng)人的路徑選擇作用。對大學人才培養(yǎng)目標的描述一般以宏觀目標和微觀目標去闡述。如為社會培養(yǎng)合格公民，培養(yǎng)有教養(yǎng)者;使學生在德、智、體育、美育等方面發(fā)展等是大學所展示的人才培養(yǎng)的宏觀目標。微觀或具體人才培養(yǎng)目標是針對宏觀目標的具體化，如學生的口頭及書面表達能力、分析問題能力、就業(yè)競爭力等。當然，大學對人才培養(yǎng)目標也有專業(yè)發(fā)展的規(guī)格目標，如“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重能力、求創(chuàng)新”等表述。無論是宏觀還是微觀目標，作為大學人才培養(yǎng)目標應具有一些核心的指標，這些指標應是跨越國界、跨越不同層次高校的，具有人才培養(yǎng)目標的普適性。

哈佛大學前校長德雷克博克在其著作《回歸大學之道——對美國大學本科教育的反思與展望》指出，本科教育的目標并不是唯一的，“如果一定要把學生各方面的成長納入某個綜合的目標之中，那么這個目標要么太過偏窄而無法涵蓋所有更具體的目標，要么太過寬泛而缺乏實際意義?！边@一說法指出了本科教育人才培養(yǎng)目標爭論過程中的本質(zhì)問題。他認為大學是本應讓學生在成長的關(guān)鍵時期，養(yǎng)成一些極為重要的素質(zhì)。大學培養(yǎng)的目標是多方面的，經(jīng)過嚴格選擇，大學教育的目標應包括：“表達能力;批判性思維能力;道德推理能力;公民意識;適應多元文化的素養(yǎng);全球化的素養(yǎng);廣泛的興趣;為就業(yè)做準備。［3］”

2008年，亞太經(jīng)濟合作組織(APEC)在秘魯首都利馬召開了第四次亞太經(jīng)合組織教育部長會議，會議成員一致認為21世紀每個學生所必須掌握的核心能力和技能六大方面，即批判性思維能力、創(chuàng)新能力、分析和解決問題的能力、終身學習的能力、團隊合作的能力、自我管理和自學能力。一項全美范圍的調(diào)查表明：超過90%的大學教師認為，培養(yǎng)批判性思維能力是本科教育最重要的目標。批判性思維之所以在人才培養(yǎng)目標上得以高度認同，其原因是多方面的，其中最核心的理由有以下幾個方面：

第一，培養(yǎng)具備批判性思維的人才是社會發(fā)展的動力，是一個理性的和民主的社會基礎(chǔ)。推進理性民主的社會需要批判性思維。中世紀王權(quán)與教權(quán)之間的世俗權(quán)力之爭，自然現(xiàn)象從盲從到掌握其變化發(fā)展規(guī)律，無不是一代又一代人在自然界、人類社會和人的思維等領(lǐng)域反省已有的所謂“正解”并不斷批判探索的結(jié)果，甚至為其付出鮮血與生命。17世紀的伽利略因為證明了亞里士多德的一些物理學和天文學理論的錯誤而受到死亡的威脅，布魯諾因為質(zhì)疑地心說，被焚于羅馬鮮花廣場，但人類批判性思維特性并沒有因此停下她的腳步，反而在促進人類社會發(fā)展進程中更加受到關(guān)注。培養(yǎng)具有批判性思維素養(yǎng)“合格公民”是大學的重要任務。美國《國家教育目標報告》指出：“培養(yǎng)學生對學術(shù)領(lǐng)域和現(xiàn)實生活的批判思考能力不僅是教育的重要目標，這對于當前復雜多變的世界，培養(yǎng)會思考的公民和有能力的勞動者，進而維護民主社會都意義深遠?！?/p>

第二，青年學生正處于心理及生理成長關(guān)鍵時期，大學時代是青年批判性思維培養(yǎng)的重要階段。1954年，Dressel和Mayhew通過對11所大學1700名學生的調(diào)查顯示，大四學生的批判性思維得分高出大學一年級學生19個百分點。［4］將藏于每一位學生青年心靈深處批判性思維潛質(zhì)激發(fā)出來并加強培訓，以實現(xiàn)反對權(quán)威或反對偶像，鼓勵年輕人尋找更好的解釋與更好的答案是大學的任務。學術(shù)研究無疑需要批判性思維，對前人所傳授知識的質(zhì)疑、對已有實驗現(xiàn)象的重新理解、對已定研究方法的改進等等都需要批判性思維。而社會生活中的眾多領(lǐng)域仍然需要批判性思維。在當今世界中，青年面臨著太多的信息以及需要其作出判斷的要求，如何清晰地認識與界定問題，分辨同一問題不同論點與利益關(guān)系，尋找同一問題更佳的解決路徑等以及如何面對環(huán)境問題、資源問題、克隆技術(shù)等等，擁有批判性思維就能夠理性而非感性的面對各類社會問題加以分析，提出建設(shè)性的思路。

第三，大量的研究表明，我國高校青年學生的批判性思維素養(yǎng)狀況不佳，必須引起高度的重視。從已有的學生批判性思維傾向進行調(diào)查情況不容樂觀。劉義以《加利福尼亞批判性思維傾向問卷調(diào)查》對一所地方綜合性高校的679名學生進行調(diào)查。根據(jù)《加利福尼亞批判性思維傾向調(diào)查問卷手冊》的標準，大學生批判性思維能力傾向總分一般在210～280之間。CCT-DI測試手冊建議，分量表得分低于30或總分低于210，為批判性思維傾向很弱;分量表分高于50或總量表分高于350，表示批判性思維很強。調(diào)查結(jié)果表明，即便是總分最高為四年級學生平均分數(shù)為231．32，僅僅跨越了中性值。若與Facione1997年的調(diào)查相比，本次調(diào)查的結(jié)果差距很大，一年級相差80．69，三年級相差85．98，四年級相差80．08。表明該校大學生批判性思維傾向總體缺乏。羅清旭以CCTDI曾對一所綜合性大學382名學生進行測定，7個子量表上，所調(diào)查的中國大學生的得分明顯比對照組的美國大學生低。另外，按照這種標準，從總體上看，被調(diào)查的中國大學生的批判性思維傾向偏于消極?？偡值陀?80與總分高于350：中國組為52．9% 和0．0% ，而美國組為22．0% 和6．0% 。［5］

二、育人理念與學生批判性思維培養(yǎng)

學生批判性思維培養(yǎng)的影響因素眾多。課程設(shè)置、教學方法、師資水平、學生個體特質(zhì)等無疑是影響學生批判性思維的因素。然而，這些因素是表象的，深層次的因素還是學校的育人理念。育人理念是影響學生批判性思維的主要變量，它是通過上述中間變量來影響學生批判性思維培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。辦學理念是大學理念的基礎(chǔ)上回答如何辦學的基本觀點。潘懋元先生指出：“作為理論探析的大學理念是一般的，而作為指導實踐的辦學理念則是特殊的。［6］”大學理念具有普適性，“大學自治”、“學術(shù)自由”、“以真理為友”等理念反映了大學學術(shù)組織的特性，是所有大學發(fā)展應遵循的基本理念。辦學理念是各高校依據(jù)學校現(xiàn)狀及未來發(fā)展目標在學校人才培養(yǎng)、教學科研、社會服務、發(fā)展模式、管理方法等諸多領(lǐng)域的基本觀念。如牛津大學的“追求學術(shù)性，培養(yǎng)有教養(yǎng)者”、麻省理工學院的“培養(yǎng)學生具有創(chuàng)新精神”體現(xiàn)了他們辦學的育人理念;洪堡大學的“教學與研究的統(tǒng)一”體現(xiàn)了其在處理教學與科研之間關(guān)系的理念;哈佛大學的“課程適應社會發(fā)展需要”體現(xiàn)了學校課程設(shè)置的理念;耶魯大學的“以學生為中心”彰顯了學校管理理念;威斯康辛大學辦學突出把“科學、工程、科技轉(zhuǎn)換、知識產(chǎn)權(quán)商品化”、斯坦福大學提出“緊靠大學建立科技園區(qū)”凸現(xiàn)研究型大學服務社會的理念。辦學理念涉及方面眾多，由于人才培養(yǎng)是學校的中心任務，在學生批判性思維培養(yǎng)過程中主要體現(xiàn)的是育人目標、方法、手段等方面的觀念。我們從大學人才培養(yǎng)規(guī)格的定位和作為學術(shù)組織的大學對知識繼承、傳播和創(chuàng)新的態(tài)度二個方面進行討論。

對人才培養(yǎng)規(guī)格的定位。培養(yǎng)什么樣的人是如何培養(yǎng)人的基礎(chǔ)與前提。具有國際視野、批判性思維人才與“就業(yè)至上”人才培養(yǎng)目標理念顯然不是同一個命題，也決定一所大學人才培養(yǎng)的路徑與方式。這里無意反對提出就業(yè)為導向的人才培養(yǎng)規(guī)格之提法，也并不完全否認就業(yè)至上的人才目標中也可能包含批判性思維能力訓練。但我們可以想象，對人才培養(yǎng)理念不同的高校所采取的措施將會是有較大差距的。人才培養(yǎng)理念往往決定課程設(shè)置內(nèi)容，課程設(shè)置直接影響批判性思維目標的實現(xiàn)。哈佛大學十分重視大學生批判性思維素質(zhì)培養(yǎng)，為了實現(xiàn)該目標，經(jīng)過長期研究發(fā)現(xiàn)，在大學四年階段設(shè)置通識課程是十分有必要的。通識課程的開設(shè)，大學生對事物的認知從一年級的二元判斷(事物非白即黑)、二年級的多元判斷、三年級的相對主義階段發(fā)展到四年級的付諸行動階段。其中三年級的相對主義階段就是學生批判性思維素養(yǎng)的重要標志。如今，通識課程(Curriculum)、通識科目(Subject)、通識教學(Instruction)、通識評量(Evaluation)構(gòu)成了美國大學通識教育的整個邏輯序列。［7］

對知識繼承、傳播和創(chuàng)新的態(tài)度。大學是一個學術(shù)共同體。按照埃茨尼的組織理論，這一學術(shù)共同體屬“規(guī)范性組織”，其奉行“自我實現(xiàn)”、“吸引和說服成員”的原則。在這一共同體中，追求知識、探索未知是共同體成員包括大學生的共同職責。在這一過程中諸多問題的解決沒有固定不變的答案。共同體成員必須對已有的知識謹慎繼承，對未知的探索持嚴肅態(tài)度，大學組織中拒絕凌駕于組織成員之上的“學霸”。在這一共同體中，雖然師生關(guān)系上雖有年齡、受教育過程差異等，但在對知識繼承、傳播和創(chuàng)新的態(tài)度要求上是完全一致的。對生活領(lǐng)域和學術(shù)領(lǐng)域已有答案的質(zhì)疑、批判、分析、論證應成為共同體所有成員的價值取向和行為方式。對知識繼承、傳播和創(chuàng)新的態(tài)度影響著大學課堂教學及活動方式，課堂的教學與活動方式直接影響學生批判性思維的培養(yǎng)。教學目的不再是注重教的內(nèi)容，而是在于啟發(fā)學生的興趣。學習的目的也不在于掌握了知識要點，而是拓寬了分析問題的視角和批判性思維的能力，反映在教學的方法上著重體現(xiàn)了“啟發(fā)”、“對話”等形式，正如德國的克林(Klingberg L．)所認為，在所有的教學中都進行著廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識。

三、大學制度與學生批判性思維能力培養(yǎng)

大學制度是為完成大學使命，實現(xiàn)辦學理念而制訂的各類規(guī)章制度的總稱。制度是理念的載體，科學的制度是學校辦學理念的全面反映。可以說什么樣的理念，決定什么樣的大學制度。一般而言，大學制度分為大學外部制度和大學內(nèi)部制度。大學外部制度主要是辦學主體對大學管理的法律規(guī)章;大學內(nèi)部制度主要是學校本身為實現(xiàn)有效內(nèi)部管理通過各種程序而形成的辦法。從宏觀方面對制度進行分類，可分為校內(nèi)管理體制和運行機制。管理體制主要關(guān)注的是職責、權(quán)力的靜態(tài)分布，運行機制是職責、權(quán)力的動態(tài)運行。從微觀方面對制度分類一般包括大學章程、教學管理制度、科研管理制度、人事管理制度等等。直接影響學生批判性思維培養(yǎng)有關(guān)制度至少包括以下三大方面制度，即人事管理制度(包括教師選任制度、教師評價制度、教師晉升制度)、學生評價制度(包括招生制度、學生素質(zhì)評價制度)、學術(shù)管理制度(考試制度、學術(shù)研究保障制度)。

人事管理制度中教師的選聘制度、評價制度與人才培養(yǎng)目標中的批判性思維能力有著密切的關(guān)系。大學貴在大師。大學培養(yǎng)具有批判性思維者，首先是將那些具有在學術(shù)領(lǐng)域中具有批判性思維意識和能力的教師選聘到教師隊伍中來。如美國許多高校雖然有終身教授制度，但教師隊伍的高流動性仍然是重要的特征。在設(shè)定條件是一般教師都具有博士后研究的經(jīng)歷，高級別的教師聘任需要高水平的科研成果。他們相信，高水平的科研成果建立在教師自身擁有良好的批判性思維能力的基礎(chǔ)。除教師選聘制度外，教師評價制度往往在人才培養(yǎng)中將起更大的作用。我們知道，評價一個教師的維度是多方面的，各種維度的權(quán)重也不同。如果把教師的科研水平作為重要的標準，欲讓更多的教師將主要精力放在學生的培養(yǎng)上將會因利益沖突而導致將目標難以實現(xiàn)。一些發(fā)達國家高校教師花在教學及教學法的研究時間是較多的。根據(jù)美國教育部統(tǒng)計，平均每位教師花在教學相關(guān)事務上的時間占一半以上，而花在科研上的時間只有不到20%;本科生之中師生之間的交流，75%以上的學生對與任課老師討論問題的機會感到滿意。［8］對教師的評價制度除了同行評價外，引入學生對教師的評價，讓思想、知識與技能的“主體”來評價教師無疑是對教師水平的很好維度，建立科學合理的學生評價教師制度能促進教師教學方法改進，促進教學工作的研究。哈佛大學要求學生從技能知識的掌握及思維方式的轉(zhuǎn)變、授課形式、任課教師的長處和弱項、整體性評價及對以后學生的建議等四個方面進行評價。伯克利分校教師評估項目包括教師是否對該學科的熱愛，是否能夠?qū)A(chǔ)差的學生激發(fā)他們對課程的好奇心，是否能夠刺激出基礎(chǔ)好的學生創(chuàng)造力以及老師是否在指導本科生和研究生的研究工作方面表現(xiàn)是否積極主動等指標。［9］這種評價制度及內(nèi)容直接指向了學生批判性思維意識和能力培養(yǎng)的要求。

學生評價制度中的招生制度、學生素質(zhì)評價制度也在一定程度上影響學生自身在批判性思維發(fā)展方面的努力。制度既有約束性也有激勵性。當制度不主張某項內(nèi)容時，會在一定程度上抑制相關(guān)內(nèi)容的開展，當制度贊許某項工作時，會引導相關(guān)人員朝著目標去努力。批判性思維若成為評價生源的重要條件之一、成為在校學生素質(zhì)評定的重要內(nèi)容一般會引起學生的注意力，在學習、生活過程中有意培養(yǎng)批判性思維能力。西方許多國家教師對學生的學業(yè)評價并不是以掌握課堂知識多少為標準，而是看重學生對已有知識、概念新的理解闡釋為指標。對教師而言，學生全面準確重復許多學術(shù)大師已經(jīng)反復定義、解釋的概念并不是其目標，而是要求學生在前人的基礎(chǔ)上重新定義相關(guān)概念的內(nèi)涵。其過程充滿著對學生批判性思維、能力的挑戰(zhàn)。

學術(shù)管理制度特別是學術(shù)研究保障制度是實現(xiàn)學生批判性思維能力提升的關(guān)鍵。在20世紀初，斯坦福大學經(jīng)濟學家愛德華羅斯因發(fā)表關(guān)于中國移民問題的言論而被解雇，引發(fā)了如何使學者在教學和著作工作得到相應保護問題?！?915宣言》更是將保護學術(shù)自由活動作為大學組織生存的基礎(chǔ)，終身教授制度也得到了廣泛的推廣。對于學習、生活在校園中的學生而言，學術(shù)研究保障制度至少包括二個方面的內(nèi)容。一是校園具備一個象教師一樣“學術(shù)研究無禁區(qū)”的制度環(huán)境，學生們能夠在嚴格按照科學精神、正確研究規(guī)則指導下在眾多的領(lǐng)域以不同的視角來分析學科難題，保護學生批判性思維發(fā)展的積極性;二是建立學生開展科學研究的投入保障，在研究中發(fā)展批判性思維。學生科學研究的活動需要教師的指導，需要實驗場地、經(jīng)費的保障。建立教師指導學生科研制度，為學生提供科研需要的場地和經(jīng)費制度，無疑對學生批判性思維能力的訓練有著極其重要的意義。

四、確立有利于發(fā)展學生批判性思維的育人理念與制度

實際生活中，與學生批判性思維培養(yǎng)密切相關(guān)的育人理念的確立有時并不是那樣想當然的會得以統(tǒng)一，在許多情形下會受到傳統(tǒng)文化、校園師生認知、大學校長自身水平、態(tài)度的影響。即便在認同育人理念的基礎(chǔ)上或被高校經(jīng)濟壓力所異化、或為教師實際功利行為所捆綁，最終高校內(nèi)部制度設(shè)計也可能與背離育人理念的初衷。但是這并不表明我們在育人理念、制度設(shè)計過程中放棄努力，而恰恰表明發(fā)展學生批判性思維的育人理念與制度建設(shè)的重要性。

有助于學生批判性思維培養(yǎng)的育人理念主要涉及學生培養(yǎng)目標的確立、方法和途徑等活動。它與師生的關(guān)系、探索知識的態(tài)度等諸多因素相關(guān)。筆者認為，在確立發(fā)展學生批判性思維的理念至少包括以下幾個方面。

第一，在人才培養(yǎng)目標的定位上，使大學生成為“學會選擇”之人應成為人才培養(yǎng)重要理念。學術(shù)研究的之路充滿陷阱、荊棘以及不明之道，我們已經(jīng)擁有了許多前人已經(jīng)探明了道路，但更多的道路需要青年學生們?nèi)ヌ剿?。眼花繚亂的社會生活中也充滿本質(zhì)與現(xiàn)象、真理與假象、事實與謊言等情形。大學教育既要使學生在學術(shù)研究領(lǐng)域中學會“選擇”研究之路，也要使其在人生成長之道上學會選擇成長之路。既成為一個依托專業(yè)知識成就事業(yè)之人，也成為一個合格的社會公民。

第二，在知識探究活動中樹立平等理念。平等不僅是人格上的平等，更應理解為師生知識探究活動的平等。千百年來，人類在自然科學、人文及社會科學領(lǐng)域已經(jīng)構(gòu)建了規(guī)模宏大的知識體系。在這樣一個知識爆炸的時代，任何一個人想要窮盡各類知識絕無可能。大學中的教授們也僅僅在其所關(guān)注的領(lǐng)域有所洞見，對更多領(lǐng)域的知識與技能了解與掌握也許是空白。無論是自然科學問題還是社會科學問題的解決之道都可以從不同的學科視角進行分析探討。將平等觀融入知識探究活動，可以消除學生對“權(quán)威”的敬畏，可以有效遏制“學霸”的形成，科學研究也可以在更多的范式下進行。確立平等理念，學生在追求知識的過程中可以擺脫固有知識、條規(guī)的束縛，校園批判性思維的氛圍也會得到營造。

第三，在課堂內(nèi)外的教學方法上將“探究式”作為教學理念?！疤骄渴健睂W習旨在發(fā)揮學生主體在研究學習過程中的作用，是一種積極的學習過程。教師課堂之上的知識陳述當然是重要的，它解決了知識傳承，完成了學生信息的積累，但對學生了解掌握科學研究的過程與方法，使學生在“知其然”的同時達到“知其所以然”要求有較大差距。探究式教學理念運用于教學中，可以激發(fā)學生學習興趣，在實際探索過程中發(fā)現(xiàn)更多的影響解決問題的變量，從而對解決問題的方案設(shè)計、路徑等不斷質(zhì)疑、修正、反省，提升其批判性思維能力。

第四，形成大學生批判精神成長的環(huán)境與社會大環(huán)境有關(guān)，也與校園內(nèi)部諸多因素有關(guān)。大學內(nèi)部制度對學生批判性思維的培養(yǎng)影響甚大，這是因為作為內(nèi)部規(guī)則將引導師生的學習與研究的行為。當前，作為學生批判性思維培養(yǎng)的突破點可以從三個方面完善相關(guān)制度。首先是改進與完善師生評價制度。從教師方面而言，要實行分類評價的辦法。在當下的大學校園中，要求教授給本科生上課的規(guī)定固然重要，但從學生批判性思維培養(yǎng)的要求而言，“如何上課”顯得更為重要。大學校園教師群體中大多數(shù)屬于“教學為主型”的教師，相對“科研為主型”教師而言應建立不同的評價和晉升制度，使其有更多的精力研究教學內(nèi)容、方式的改革，提高教學效果。通過課堂上與學科知識傳授密切結(jié)合的教學方法的改革是當前提高批判性思維的重要途徑之一。從學生方面而言，改進與完善評價辦法就是要修正現(xiàn)已實行“唯分數(shù)”論的簡單評價方式，從制度層面鼓勵學生在不同領(lǐng)域的探究活動，營造批判性思維培養(yǎng)的制度環(huán)境。其次，課程設(shè)置制度。國外學生批判性思維培養(yǎng)教學途徑主要有設(shè)置單獨的批判性思維課程，進行批判性思維的訓練、把批判性思維的培養(yǎng)與學科教學有機地結(jié)合起來，通過常規(guī)的課堂教學發(fā)展學生的批判性思維以及通過隱性課程發(fā)展學生的批判性思維。［10］從我國高校實際情況出發(fā)，我們在課程設(shè)置上除了重視通識課程在拓展學生知識視野，培養(yǎng)學生批判性思維的知識基礎(chǔ)之外，很有必要設(shè)置單獨的課程，加強學生批判性思維訓練。再次，注重學生科研保障制度的建立。由于科學研究過程是一個概念假設(shè)、數(shù)據(jù)收集、變量確定、理論構(gòu)建的活動，對學生批判性思維培養(yǎng)起著非常重要的作用，因此，學校在經(jīng)費投入、實驗場所供給、指導力量的提供等方面應當有全面的制度保障。

［1］羅清旭．論大學生批判性思維的培養(yǎng)［J］．清華大學教育研究，2009(4)．

［2］彼得·費希萬．作為普遍人類現(xiàn)象的批判性思維——中國和美國的視角［J］．北京大學學報：哲學社會科學版，2009(1)．

［3］德雷克·博克．回歸大學之道——對美國大學本科教育的反思與展望［M］．上海：華東師范大學出版社，2008．

［4］劉義，趙炬明．大學生批判性思維傾向的現(xiàn)狀調(diào)查——以一所地方綜合性大學為例［J］．高等工程教育研究，2010(1)．

［5］羅清旭，楊鑫輝．《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》中文版的初步修訂［J］．心理發(fā)展與教育，2001(3)．

［6］潘懋元．大學理念論綱［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［7］黃坤錦．美國大學的通識教育——美國心靈的攀登［M］．北京：北京大學出版社，2006：7．

［8］花海燕．哈佛大學學生對課程及任課教師的評價［J］．高教發(fā)展與評估，2007(1)．

［9］UC BERKELEY．Policy for the evaluation of teaching［EB/OL］．(1999－10－14)［2012－06－20］．http：//apo．chance．berkeley．edu/evaluation．htm l．

The Training of Critical Thinking under the Idea and Institution of University

WANG Xing-jie
(Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018，China)

Critical thinking is an important partof talent-training in universities，and the idea and institution of university are key factors affecting students'critical thinking．Training specifications，attitude towards inheritance and creativity of knowledge，as partof the idea of university，are closely related to students'developmentof critical thinking．Also，the institutions of universitymanagement directly affect the improvement of students'critical consciousness and the choice of their behaviors，so one of universitymissions is tomake new idea and establish new institution，which may facilitate students，critical consciousness and ability．

critical thinking;talent-training;the idea and institution of university

G521

A

1009-1505(2012)06-0089-06

2012－09－10

王興杰，男，浙江遂昌人，浙江工商大學黨委副書記，主要從事高等教育理論研究。

(責任編輯 彭何芬)